Тема: «Гармонизация межличностных отношений в детском коллективе. Роль психолога в гармонизации межличностного взаимодействия в педагогическом коллективе

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Тема: Социально педагогическая работа по гармонизации межличностных отношений у учащихся школы подросткового возраста

Введение

1.3 Основные направления и методика социально-педагогической деятельности по гармонизации межличностных отношений у подростков

Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы гармонизации межличностных отношений среди подростков средствами социально-педагогической деятельности

2.1 Психолого-педагогическая диагностика особенностей межличностных отношений у детей подросткового возраста (Констатирующий эксперимент)

Приложение

Введение

Одним из приоритетных направлений исследований в современной психологической науке является изучение особенностей личности человека как особого системного качества, приобретаемого индивидом в многообразных социальных отношениях, в которые он вступает своей деятельностью, становясь личностью (Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова и др.).

Одним из наиболее значимых видов деятельности человека является межличностное отношение подростков, в процессе которого происходит обмен информацией и организация взаимодействия людей, поэтому в современном обществе очень востребованным свойством личности является общительность, понимаемая как стремление к общению, готовность к межличностной коммуникации, легкость вступления в контакт, широта круга общения и т.д.

Общение со сверстниками воспринимается подростками как нечто очень важное и личностное, однако известно, что у ребят существует потребность в благоприятном, доверительном общении со взрослыми.

Как показывает опыт ведущих педагогов, особые трудности в общении испытывают дети, которым не хватает родительского внимания и тепла. Чаще всего социально-эмоциональные нарушения возникают вследствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций, нарушений межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, закрепление отрицательного опыта, это в свою очередь ведет к повышению неуверенности в себе и формированию личностной тревожности.

Для большинства детей, испытывающих трудности в обучении и поведении, характерны частые конфликты с окружающими и агрессивность. Такие дети не умеют и не желают признавать свою вину, у них доминируют защитные формы поведения, они не способны конструктивно разрешать конфликты.

Кардинально новое психическое состояние подростков прежде всего определяется их потребностью утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в общении с окружающими людьми, поэтому важнейшей сферой жизнедеятельности в подростковом возрасте является общение, особенности которого имеют огромное значение для формирования основных структурных компонентов личности. При этом у подростков, с одной стороны, отмечаются «ожидание общения», поиск его, постоянная готовность к контактам, существенное расширение сферы общения, увеличение времени, отводимого на общение, связанные с потребностью пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, с другой, -- растущая индивидуализация отношений, высокая избирательность в дружеских привязанностях и максимальная требовательность к общению в диаде.

Удовлетворение (или неудовлетворение) настоятельных потребностей в понимании со стороны окружающих, самопознании и самосовершенствовании вызывает у подростков глубокие и длительные эмоциональные переживания по поводу оценки себя другими и самооценки. Они отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением и противоречивостью чувств, страстно отстаивают свои взгляды, готовы «взорваться» на малейшую несправедливость по отношению к себе и своим товарищам. В связи с удовлетворением острой потребности в общении со сверстниками, которое устанавливает новые нормы поведения, а также с появлением интимно-личностных отношений у них появляется чувство страха, состояния психологического дискомфорта и тревожности. В этот трудный, кризисный период различных достижений, становления "Я", стремительного наращивания знаний и умений складываются не только черты их характера, но и способы эмоционального реагирования, устойчивое эмоциональное отношение к различным явлениям в жизни.

В связи с этим весьма актуальным, наш взгляд, является изучение соотношения особенностей гармонизации межличностных отношений, общения как важнейших свойства личности подростков

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Феномен межличностных отншений в отечественной психологии изучали A.A. Бодалев, Л.И. Божович, В.А. Домодедова, J1.B. Жемчугова, А.Н. Журавлев, А.И. Ильина, В.А. Кан-Калик, Е.Ф. Кокарева, А.И. Крупнов, М.И. Лисина, Л.И. Марисова, А.Е. Олынанникова, О.П. Санникова, В.Б. Щебетенко и т.д.; в зарубежной - Дж. Гилфорд, Ф. Зимбардо, Р. Кетелл и др. Особенности общительности как системного свойства личности исследовались А.Ю. Агаповой, А.Р. Акимовой, А.Г. Алейкиным, Т.М. Бабаевым, И.В. Баковой, М.И. Волк, Л.А. Журавлёвой, Г.В. Зарембо, И.С. Исаевой, Е.А. Коваленко,

A.И. Крупновым, С.С. Кудиновым, И.А. Новиковой, O.A. Тырновой, H.A. Фоминой, Е.Ю. Чеботаревой, И.В. Чивилевой, Д.А. Шляхта, Н.Ф. Шляхта, Янь Бинь и др.

Тревожность как психическое состояние рассматривалась в трудах

B.М. Астапова, Б.И. Кочубей, A.M. Прихожан, Д.И. Фельдштейна, Ю.Л. Ханина и др.

Особенности общения в подростковом возрасте изучались К. Левиным, Д.Б. Элькониным, Л.С. Выготским, Л.И. Божович, И.С. Коном, A.B. Мудриком и др., а различные аспекты эмоционального реагирования в этом сложном возрасте были предметом исследования И.В. Дубровиной, А.И. Захарова, В.В. Суворовой, A.M. Прихожан, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого и др.

Гипотеза: Работа социального педагога по обеспечению гармонизации межличностных отношений у учащихся школы подросткового возраста будет эффективной, если в практике социального педагога использовать специальный комплекс мероприятий и упражнений.

Объект исследования - межличностные отношения между подростками.

Предмет исследования - комплекс социально-педагогический мероприятий, направленный на гармонизацию межличностных отношений у учащихся школы подросткового возраста.

Целью данного исследования является: изучение влияния специально разработанного комплекса социально-педагогических мероприятий и упражнений на межличностные отношения у учащихся подросткового возраста

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:

1. Анализ педагогической, психологической и социальной литературы.

2 Изучение опыта работы социальных педагогов по гармонизации межличностных отношений у подростков.

3.Изучить с помощью подобранных диагностических методик особенности межличностных отношений у подростков на базе школы.

4.Разработать и апробировать программу социально-педагогической деятельности по гармонизации межличностных отношений у подростков.

Для осуществления поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Анализ нормативно-правовых документов, программ, учебников, методических пособий по педагогике, общей психологии, специальной психологии и технологии при написании теоретической части исследования;

Индукция и дедукция при формулировании выводов;

Наблюдение за практической работой учащихся с задержкой развития во время проведения практических занятий;

Педагогический эксперимент по проверке выдвинутых в ходе исследования предположений.

Практическая значимость определяется возможностью применения разработанных методических материалов в профессиональной деятельности социального педагога в общеобразовательной школе.

Для реализации поставленных цели и задач использовался комплекс методов: беседа; методика «Социометрия», Методика, созданая Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком и методика «Оценка отношений подростка с классом».

Испытуемые - подростки 9»В» класса в составе 18 человек.

Глава 1. Теоретические аспекты социально-педагогической работы по гармонизации межличностных отношений среди подростков

1.1 Проблемы межличностных отношений в современной психолого-педагогической литературе

Общение - это процесс взаимодействия двух лиц и более, направленный на взаимное познание, на установление и развитие взаимоотношений, оказание взаимовлияния на их состояния, взгляды и поведение, а также на регуляцию их совместной деятельности.

Общение понимается очень широко: как реальность человеческих отношений, которая представляет собой специфические формы совместной деятельности людей. То есть, общение рассматривается как форма совместной деятельности. Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются как две стороны социального бытия человека; в других случаях общение понимается как элемент любой деятельности, а последняя рассматривается как условие общения. Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности.

В отечественной социальной психологии особенности структуры межличностных отношений занимают важное место, и изучение этого вопроса позволяет выделить совокупность достаточно общепринятых представлений о структуре общения. К структуре общения исследователей подходят по-разному, как через выделение уровней анализа явления, так и через перечисление его основных функции. Б.Ф. Ломов выделяет три уровня анализа проблемы межличностных отношений:

Первый уровень -- макроуровень: общение индивида с другими людьми рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни. На этом уровне процесс общения изучается в интервалах времени, сопоставимых с длительностью человеческой жизни с акцентом на анализ психического развития индивида.

Второй уровень -- мезауровень (средний уровень): общение рассматривается как сменяющаяся совокупность целенаправленных логически завершаемых контактов или ситуаций взаимодействия, в которых оказываются люди в процессе текущей жизнедеятельности, в конкретных временных отрезках своей жизни. Главный акцент в изучении общения на этом уровне делается на содержательных компонентах ситуаций общения -- по поводу «чего», и «с какой целью».

Третий уровень -- микроуровень: главный акцент на анализе элементарных единиц общения как сопряженных актов или трансакций. Важно подчеркнуть, что элементарная единица общения -- это не смена перемежающихся поведенческих актов, действий участников, а их взаимодействие. Она включает не только действие одного из партнеров, но и связанное с ним содействие или противодействие партнера, например, «вопрос -- ответ», «побуждение к действию -- действие», «сообщение информации -- отношение к ней» и т. п..

Функции общения в межличностных отношениях - это те роли или задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека.

Существуют классификационные схемы функций общения, в которых наряду с перечисленными отдельно выделяются такие функции, как:

1.Организация совместной деятельности; познание людьми друг друга;

2.Формирование и развитие межличностных отношении (отчасти такая классификация дана в монографии В. В. Знакова; а познавательная функция в целом входит в персептивную функцию, выделенную Г. М. Андреевой).

При изучении перцептивной стороны общения используется специальный концептуально-терминологический аппарат, включающий ряд понятий и определений и позволяющий анализировать разные аспекты социальной перцепции в процессе общения.

Во-первых, общение невозможно без определенного уровня понимания (а точнее -- взаимопонимания) общающихся субъектов.

Понимание -- это определенная форма воспроизведения объекта в сознании, возникающая у субъекта в процессе взаимодействия с познаваемой реальностью .

В случае общения объектом познаваемой реальности является другой человек, партнер по общению. При этом понимание можно рассматривать с двух сторон: как отражение в сознании взаимодействующих субъектов целей, мотивов, эмоций, установок друг друга; и как принятие этих целей, позволяющих устанавливать взаимоотношения. Поэтому в общении целесообразно говорить не о социальной перцепции вообще, а о межличностной перцепции или восприятии, а некоторые исследователи больше говорят не о восприятии, а о познании другого.

Рефлексия в проблеме понимания друг друга -- это осмысление индивидом того, как он воспринимается и понимается партнером по общению. В ходе взаимного отражения участников общения «рефлексия» является своеобразной обратной связью, которая способствует формированию стратегии поведения субъектов общения, и коррекции их понимания особенностей внутреннего мира друг друга.

Рассмотренные классификации функций общения, естественно, не исключают друг друга, можно предлагать и другие варианты. Вместе с тем они показывают, что общение должно изучаться как многомерное явление. А это предполагает изучение явления с помощью методов системного анализа.

В историческом плане можно выделить три подхода к изучению особенности межличностного взаимоотношения в психолого-педагогической литературе: информационный (ориентированный на передачу и прием информации); интернациональный (ориентированный на взаимодействие); реляционный (ориентированный на взаимосвязь общения и взаимоотношения) .

Несмотря на очевидное сходство концепций, терминологии и исследовательской техники, каждый подход опирается на разные методологические традиции и предполагает хотя и взаимодополняющие, но, тем не менее, разные аспекты анализа проблемы общения.

Существуют два способа общения: невербальные и вербальные Вербальное общение - это коммуникация между индивидами с использованием слов (речи). Вербальная коммуникация, использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, то есть систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации, при помощи речи, менее всего теряется смысл сообщения. Правда, этому должна соответствовать высокая степень общности понимания ситуации всеми участниками коммуникативного процесса.

Диалог, или диалогическая речь, как специфический вид «разговора» представляет собой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения, то есть и происходит то явление, которое было обозначено как «обогащение, развитие информации».

Однако коммуникативный процесс оказывается неполным, если не брать во внимание невербальное общение.

Невербальное общение -- это коммуникация между индивидами без использования слов, то есть без речевых и языковых средств, представленных в прямой или какой-либо знаковой форме. Инструментом общения становится тело человека, обладающее исключительно широким диапазоном средств и способов передачи информации или обмена ею. С другой стороны, как сознание, так и бессознательные и подсознательные компоненты психики человека наделяют его способностями воспринимать и интерпретировать информацию, переданную в невербальной форме. Тот факт, что передача и прием невербальной информации может осуществляться на бессознательном или подсознательном уровнях, вносит некоторое осложнение в понимание этого явления и даже ставит вопрос об оправданности использования понятия «общение», так как при языковом и речевом общении этот процесс, так или иначе, осознается обеими сторонами. Поэтому вполне допустимо, когда речь идет о невербальной коммуникации, использовать также понятие «невербальное поведение», понимая его как поведение индивида, несущее в себе определенную информацию, независимо от того, осознается это индивидом или нет .

Исследования межличностного взаимодействия и практические наблюдения позволяют все возможные приемы реагирования людей, находящихся в межличностном контакте, условно объединить в две группы по параметру эффективности - неэффективности с точки зрения реализации целей общения: во-первых, какие приемы эффективны и когда их целесообразно использовать для развития личных контактов, положительных взаимоотношений и взаимопонимания с партнером; во-вторых, какие приемы и когда целесообразно использовать для оказания прямого психологического воздействия (опять же для полного достижения целей общения) .

Основными параметрами эффективности взаимодействия являются умение и навыки человека в использовании двух техник общения (в соответствии с двумя метацелями общения, отмеченными выше): техники понимающего общения и техники директивного общения.

Параметрами неэффективности практического общения являются склонности и привычки человека использовать так называемые принижающе-уступчивые и защитно-агрессивные формы повеления, как неадекватные заместители понимающего и директивного общения.

Таким образом, подведя итог выше изложенному, можно сказать, что общение связано и с общественными и с личными отношениями человека. Оба ряда отношений человека, и общественные, и личные реализуются именно в общении. Таким образом, общение и есть реализация всей системы отношений человека. В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу, то есть, включены в общение.

Кроме того, общение неразрывно связано с человеческой деятельностью. Само общение между людьми происходит непосредственно в процессе деятельности, по поводу этой деятельности.

Общение, являясь сложным психолого-педагогическим явлением, имеет свою структуру. В межличностном общении могут быть выделены три стороны:

1. Коммуникативная сторона общения связана с обменом информацией, обогащением друг друга за счет накопления каждым запаса знаний.

2. Интерактивная сторона общения служит практическому взаимодействию людей между собой в процессе совместной деятельности. Здесь проявляется их способность сотрудничать, помогать друг другу, координировать свои действия, согласовывать их. Отсутствие навыков и умений общения или недостаточная их сформированность отрицательно сказываются на развитии личности.

3. Перцептивная сторона общения характеризует процесс восприятия людьми других людей, процесс познания их индивидуальных свойств и качеств. Основными механизмами восприятия и познания друг друга в процессах общения являются идентификация, рефлексия и стереотипизация.

Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения в их единстве определяют его содержание, формы и роль в жизнедеятельности людей.

1.2 Специфика межличностных отношений в подростковом возрасте

Проблема построения межличностных отношений наиболее остро встает в подростковом периоде. Прежде, чем перейти к данной проблеме, рассмотрим сущность данного возраста детей.

Подростковый возраст -- определенный отрезок жизни между детством и зрелостью. В западной культуре он постоянно удлиняется, и полного согласия по поводу сроков его начала и завершения нет. Обычно подростковый период рассматривается как промежуточная ступень между детством и взрослой жизнью, причем проходит он для каждого по-разному и в разное время, но, в конце концов, большинство подростков обретают зрелость.

В этом смысле подростковый период можно уподобить переброшенному между детством и зрелостью мосту, по которому каждый должен пройти, прежде чем стать ответственным и творческим взрослым человеком.

Заметим, что в настоящее время сложилась достаточно запутанная картина с определением возрастных рамок подросткового возраста. Одни берут за основу тинейджерскую модель, продлевая рамки периода до 18-19 лет, другие предельно сужают интервал. Не вдаваясь в длительную дискуссию, позволим себе принять за основу достаточно традиционный подход к периодизации: раннее детство и дошкольное детство, период младшего школьника (7-10 лет), подростковый период (10-14 лет), первый юношеский период (старшеклассники - 14-17 лет). Естественно, в этой периодизации читается прямая взаимосвязь с существующей образовательной системой, но модель эта, на наш взгляд, продуктивна, понятна и может быть легко использована в настоящем исследовании.

На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

Наиболее существенным в подростковом возрасте является половое созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7 лет, но интенсивный подъём секреции происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков. Исходя из этого, Личко А.Е. различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний - 14-15 лет, старший - 16-17 лет.

Подростковый возраст - самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подростка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное развитие, а также разнообразные виды его деятельности.

Подросток -- это еще недостаточно зрелый и недостаточно социально возмужалый человек. Это личность, находящаяся на особой стадии формирования ее важнейших черт и качеств: еще недостаточно развита, чтобы считаться взрослой, и в то же время настолько развита, что в состоянии сознательно вступить в отношения с окружающими и следовать в своих поступках и действиях требованиям общественных норм и правил. Наряду с этим, подросток - это лицо, вступившее в период правовой ответственности за свои действия и поступки, т.е. подросток способен принимать продуманные решения, совершать разумные поступки и нести за них нравственную и правовую ответственность. И хотя закон, учитывая особенности социально-психологического развития несовершеннолетних, устанавливает для него ограниченную ответственность, можно считать старший подростковый и юношеский возраст как характеризующийся личностной ответственностью.

Главной особенностью подростка является личностная нестабильность. Именно в это время подросток заявляет о себе, как о личности с большой буквы. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения. Именно это чаще всего и становится наиболее конфликтной стороной при общении подростков со старшим поколением и между собой. У подростков происходит адаптация к социально - устойчивым представлениям о мужчине и женщине, стратегиях поведения в обществе, со сверстниками, с родителями. В этот небольшой промежуток времени подросток должен сориентироваться в понятиях "мужчина" и "женщина", а так же применять к себе эти понятия, чувствуя отличия своего теперешнего состояния и того, кем он был/была до этого.

При взрослении ребенка происходит его становление, готовность к жизни во взрослом обществе, как равноправного участника жизни, у подростка проявляется потребность в познании самого себя. Ответ на вопрос «Кто я?» часто мучает подростка. Он проявляет интерес к самому себе, у него формируются собственные взгляды и суждения; появляются собственные оценки на те или иные события и факты; он пытается оценить свои возможности и поступки, сопоставляя себя со сверстниками и их действиями.

Существует множество причин возникновения межличностных проблем в среде подростков. Однако, как правило, основная доля конфликтов возникает в результате нарушения одним из подростков морального кодекса товарищества, который везде одинаков, и от культуры и страны не зависит. Кодекс выражается в четком стиле поведения по отношению к сверстникам. В частности в среде подростков считается важным соблюдение в отношениях между членами одной группы следующих правил:

взаимоподдержка;

помощь во всем;

эмоциональный комфорт в общении;

сохранение тайны;

нельзя критиковать;

нельзя поучать;

нельзя ревновать;

уважение внутреннего мира другого.

С тем, кто не соблюдает эти правила товарищества, могут обойтись весьма жестоко. Они могут оказаться "отверженными" всеми и подвергаться гонениям.

Кроме того, межличностные проблемы в среде подростков могут возникать и вследствие других причин.

Различия в представлениях и ценностях. Различия в ценностях - очень распространенная причина межличностных проблем среди подростков. Вместо того, чтобы объективно оценивать ситуацию, молодые люди акцентируются на тех взглядах, альтернативах и аспектах ситуации, которые, по их мнению, благоприятны для личных потребностей.

Неудовлетворительная коммуникация. Плохая передача информации является как причиной, так и следствием межличностных проблем. Она может действовать как катализатор проблем, мешая отдельным подросткам или группе понять ситуацию или точки зрения других. Распространенные проблемы передачи информации, вызывающие проблемы,- неоднозначные критерии качества, неспособность точно определить взаимоподчиненность подростков между собой, а также предъявление взаимоисключающих требований друг к другу. Эти проблемы могут возникать или углубляться из-за неспособности подростков сформулировать и довести до сведения сверстников точное описание своего мировосприятия.

В то же время, плохая передача информации является и следствием проблем. Так, между участниками межличностных конфликтов снижается уровень коммуникаций, начинают формироваться неверные представления друг о друге, развиваются враждебные отношения - все это приводит к усилению и продолжению проблем.

Несбалансированность социального положения подростка в группе. Частый источник проблем между подростками. Имеет место, когда социальная функция не подкреплена в полной мере средствами и соответственно - положением в группе.

Различия в манере поведения и жизненном опыте. Подросток не ощущает идентичности и настраивается сразу на то, что он не будет понят другим человеком. Возникает барьер в общении.

Кроме того, исследования показывают, что всех подростков по склонности к межличностным проблемам можно подразделить на три группы:

устойчивые к конфликтам (ассертивное поведение);

удерживающиеся от конфликтов (неуверенное поведение);

конфликтные (агрессивный стиль межличностного общения).

Для подростков, выбравших ассертивное поведение (конструктивная личность) характерно:

отвечать без заминки, говорить достаточно громко и естественным для себя тоном;

не избегать смотреть на собеседника;

охотно обсуждать предложенную тему;

открыто давать знать о своих чувствах;

высказывать свое мнение;

учитывать при беседе или любом личном контакте правила и законы, присущие данному коллективу, но при этом ориентироваться и использовать их по своему усмотрению.

Для подростков второй группы (неуверенное поведение), характерно:

ориентация личности на конформное поведение (т.е. строгие рамки законов, правил поведения, общественной морали являются обязательными и не могут даже подвергаться пересмотру);

тенденция скрывать собственное мнение (которое может иногда и не формироваться из-за отсутствия необходимости его высказывать);

адекватные эмоциональные реакции, с предпочтением неопределенных и мало выразительных форм речевого общения (то, что от него могут ждать и не более).

Для подростков, выбравших агрессивный стиль межличностного общения (доминирующая личность), характерно:

отвечать, прежде чем собеседник успел закончить свою мысль;

громко говорить вызывающим тоном;

смотреть на других свысока;

пренебрежительно отзываться о предмете разговора (осуждать, порицать, принижать);

навязывать всем свое мнение;

с жаром изливать свои чувства;

ставить себя выше всех и причинять боль другим, чтобы не сделать больно себе.

Конструктивная личность при возникновении межличностных проблем ведет себя твердо, но корректно, умеет выразить недовольство и радость, стремится к людям, используя стратегию сотрудничества.

Неуверенная личность использует стратегию самоподавления. Например, говорит "да", когда надо сказать "нет"; избегает ситуаций, когда надо брать инициативу на себя. Но может реагировать конструктивно, если в ситуации отсутствует конкретный партнер.

Доминирующая личность использует стратегии агрессии, в тех ситуациях, когда конструктивная личность ведет себя, как описывалось ранее.

Как показывают результаты исследований, численность последней группы составляет где-то около 6-7% от общего числа подростков. По мнению английского исследователя Роберта Брамсона, для того, чтобы обеспечить в среде подростков благоприятный психологический климат, нужно прилагать главные усилия лишь к десятой части из них - «агрессивным» трудным субъектам. Остальные 9/10 сами стремятся к упорядоченности. Среди «конфликтных» Брамсон выделяет пять типов возмутителей спокойствия. Коротко охарактеризуем их:

Агрессивные. Подразделяются на два подтипа: танки, снайперы и взрывники.

Танки абсолютно уверены в том, что их советы самые компетентные. Единственное, чего они не любят - агрессивных реакций со стороны тех, с кем они общаются. Чтобы добиться в споре с танками каких-либо успехов, надо дать им возможность "выпустить пар", и тогда они не редко становятся даже ручными.

Снайперы стреляют в сверстников различными колкостями и остротами и тем самым вносят расстройство в среде подростков. Самый эффективный прием воздействия на них - это потребовать подробно объяснить, что он мыслит под той или иной своей остротой. Но при этом снайпер не должен терять своего лица, иначе он "взрывается" или затаивается "с камнем за пазухой".

Взрывники - типы, которые обрушиваются на оппонентов с бранью, при этом так артистично выходят из себя, что создается впечатление у окружающих, будто их сильно обидели. Им нужно дать выплеснуть из себя накопившиеся эмоции.

Жалобщики. Эти типы так красочно описывают свои "беды", что у социального педагога нередко складывается мнение в их пользу. Лучшее, что можно сделать в таких случаях, - это перефразировать жалобы своими словами, дав понять, что их переживание замечено.

Нерешительные. Подобного типа люди делают так много пробных шагов перед тем, как что-либо сделать, что вызывают раздражение у окружающих. Нерешительные сторонятся тех, кто на них оказывает давление. Навязанные им предписания они выполняют без энтузиазма.

Безответственные. В какой-то степени - это тревожные личности, однако тревоги порождают у них не уход от проблемы, а агрессию. Если они почувствуют к себе теплоту отношения, поведение их как бы само собой войдет в рамки.

Всезнайки. Они, в сущности, являются достаточно образованными подростками, но ведут себя так вызывающе, что вызывают у окружающих чувство неполноценности. Следует помнить, что они редко соглашаются на то, чтобы признать свои ошибки.

Таким образом, основными причинами межличностных проблем в среде подростков могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.

Межличностными называются сугубо личные отношения и связи между отдельными членами группы, независимо от условий и характера их совместной деятельности. В основе таких отношений лежат эмоциональные переживания, которые один член группы, как определенная личность вызывает у другого.

Различают два вида чувств, возникающих у членов группы по отношению друг к другу и придающих особый характер их межличностным отношениям:

1) Чувства, способствующие сближению личностей.

2) Чувства, отталкивающие одну личность от другой.

Основу межличностных отношений подростков всегда составляет своеобразная оценка друг друга. В неофициальной межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника и особенностями каждого класса.

Межличностное взаимодействие есть реально функционирующая связь, взаимное взаимодействие между субъектами личностями. В его структуре чаще всего выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента:

практический, поведенческий, аффективный, гностический (А.А. Бодалев);

поведенческий аффективный, когнитивный (Я.Л. Коломинский)

регулятивный, аффективный, информационный (Б.Ф. Ломов).

Каждый из этих компонентов имеет богатое психологическое содержание. Поведенческий компонент включает в себя результаты и поступки, мимику и жестикуляцию, пантомимику и речь, т.е. все, что люди могут наблюдать друг у друга. Аффективный включает все то, что связано с состоянием личности, а гностический характеризуется активностью личности, принимающей и перерабатывающей информацию.

Межличностное взаимодействие становится общением только тогда, когда происходит взаимный обмен мыслями и чувствами с образованием общего фонда этих мыслей и чувств, знаний, умений, интересов, ценностных ориентаций.

Межличностное взаимодействие описывается с помощью таких феноменов, как взаимопонимание, взаимовлияние, взаимные действия, взаимоотношения, общение.

В социальной педагогике выделяют два вида межличностного взаимодействия подростков:

функционально-ролевое

эмоционально - межличностное.

Функционально-ролевое взаимодействие возникает в сферах познания, предметно-практической и духовно-практической деятельностей, организованной игры, спорта и имеет целью их обслуживание.

Эмоционально-межличностное взаимодействие возникает в сфере общения и имеет целью удовлетворение потребности субъектов в эмоциональном контакте.

Фельдштейн Д.И. выделяет три формы межличностного взаимодействия подростков:

1. Интимно-личностное общение - взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - «я» и «ты». Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатией. Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.

2. Стихийно-групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - «я» и «они». Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно- группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д.

3. Социально-ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел - «я» и «общество». Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, и т.д.

Исследования, проведённые Фельдштейном Д.И. показывают, что потребность подростка в интимно-личностном общении в основном удовлетворяются (31% и 34%), потребность в социально-ориентированном общении остаётся неудовлетворённой в 38,5% случаев, что обуславливает преобладание стихийно-группового общения (56%), хотя потребность в данной форме выражена в минимальном количестве.

Взрослые, а также младшие дети исключены в качестве партнёров

В коллективе может быть много лидеров, тем более, что различные обстоятельства выделяют временных, ситуативных лидеров. Когда в коллективе много лидеров, это явление положительное, так как разнообразие лидеров обеспечивает разнообразную жизнь коллектива, но при обязательном условии: их нравственные ценности не должны противоречить друг другу.

Любой неформальный лидер обладает личностным притяжением, которое проявляется в разной форме. Выделяют три типа лидеров: вожак,

лидер (в узком смысле слова) ситуативный лидер.

Вожак - самый авторитетный член группы, обладающий даром внушения и убеждения. На других членов группы он влияет словом, жестом, взглядом. Так, исследователь Р. Стогдилл предложил следующий перечень качеств руководителя - вожака:

1) физические качества - активный, энергичный, здоровый, сильный;

2) личностные качества - приспособляемость, уверенность в себе, авторитетность, стремление к успеху;

3) интеллектуальные качества - ум, умение принять нужное решение, интуиция, творческое начало;

4) способности - контактность, легкость в общении, тактичность, дипломатичность.

Лидер гораздо менее авторитетен, чем вожак. Наряду с внушением и убеждением ему часто приходится побуждать к действию личным примером («делай, как я»). Как правило, его влиянием распространяется только на часть членов неформальной группы.

Ситуативный лидер обладает личностными качествами, имеющими значение только в какой-то вполне конкретной ситуации: торжественное событие в коллективе, спортивное мероприятие, турпоход и т.д.

Лидеры есть в любом коллективе, и заслуживают особого внимания, так как именно они активно влияют на морально-психологический климат в коллективе.

Среди неформальных лидеров можно выделить деловых, эмоциональных, авторитарных, демократичных и, наконец, самое важное, позитивных и негативных лидеров.

Уманский Л.И. разделяет организаторские способности на три группы: организаторское чутье,

умение оказывать эмоционально-волевое воздействие,

склонность к организаторской деятельности.

В группу организаторского чутья он включает следующие компоненты:

Психологическая сообразительность - быстрое понимание психологических особенностей и состояния других людей, умение запоминать людей и их поступки, склонность к психологическому анализу поведения и поступков других людей и своих собственных, способность мысленно ставить себя в психическую ситуацию другого человека и действовать вместо него, глубокая вера и убеждение в силе, способностях и возможностях отдельной личности и коллектива;

Практический психологический ум - умение лидера и руководителя распределять задачи в зависимости от индивидуальных особенностей людей, регулировать психическое состояние в зависимости от условий деятельности и учета взаимоотношений между ними при постановке задач, выдвигаемых перед коллективом в его деятельности;

Психологический такт - умение быстро найти необходимый тон, целесообразную форму общения в зависимости от психического состояния и индивидуальных особенностей окружающих людей, в речевой адаптации к разным людям простоте и естественности в отношениях с ними, чувстве справедливости и объективности при оценке и подборе людей.

Ко второй группе организаторских качеств Л.И. Уманский относит качества, связанные с эмоционально-волевым воздействием:

Общественная энергичность - способность лидера заражать своей энергией окружающих его людей (с помощью мимики, взгляда, выражения лица, жестов, позы), логически- речевые и практическое воздействие через личный пример;

Взыскательность, характеризующаяся смелостью, постоянством и гибкостью, категоричностью и настойчивостью, разнообразными формами понуждения, начиная с шутливой формы до приказа, индивидуальный подход в зависимости от постоянных и временных психических особенностей и состояния людей;

Критичность - способность анализировать отклонения от нормы в деятельности и поведении других людей, которая выражается в самостоятельности при проведении критического анализа вместе с коллективом, логичность и аргументированность критических замечаний, прямота и смелость, глубина замечаний, а также доброжелательность.

В третью группу качеств - склонность к организаторской деятельности - Л.И. Уманский выделяет способность руководителя самостоятельно заниматься организаторской деятельностью, смело брать на себя функции организатора и ответственность за работу других людей в трудных и неблагоприятных условиях, потребность осуществлять организаторскую деятельность и постоянную готовность браться за нее, получение положительных эмоций от ее осуществления и скуку, если ею не заниматься.

Люди, обладающие коммуникативными способностями, испытывают постоянную потребность, как в коммуникативной, так и в организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают своё мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли бы их потребность в коммуникации и организаторской деятельности. Люди с высокими коммуникативными способностями легко и с удовольствием вступают в контакт с незнакомыми людьми, являются приятными собеседниками и все люди для них друзья.

Зачастую отмечается, что руководитель, будучи тесно связан с официальной организацией группы, может справиться с ее руководством только в том случае, если члены группы будут воспринимать его в качестве лидера (в этом случае лидерство служит важным дополняющим фактором процесса руководства). Учитывая, что деятельность руководителя шире и охватывает такие области, где лидер бы не справился, эффективность руководства зависит от того, насколько руководитель в своей работе опирается на лидеров, а они поддерживают его. Искусство руководства -- это в известном смысле и умение координировать работу лидеров, опираться на них, т. е. укреплять устойчивость и жизненность официальной организации, умело, используя и направляя в нужное русло межличностные связи и отношения.

Следует заметить, что существует стереотип, что непопулярные в классе дети, вечно терпящие нападки в коллективе, являются отличниками-всезнайками. Однако на деле совсем, наоборот - у таких детей развивается психологическая травма, отсюда и падает успеваемость, особенно, по таким предметам как арифметика, физика и т.п.

Как показывает практика, в любом коллективе, есть дети с явными особенностями, которых не принимает коллектив, это дети - «жертвы».

Действительно, в «жертвах» всегда есть что-то такое, что способно оттолкнуть окружающих. Спровоцировать нападки с их стороны. Они не такие как остальные. Чаще всего становятся жертвами издевательств дети с явными проблемами. Скорее всего, подвергается нападкам и насмешкам ребенок - с необычной внешностью (заметные шрамы, косоглазие и т.п.), тихий и слабый, не умеющий за себя постоять, неопрятно одетый, часто пропускающий занятия, неуспешный в учебе и т.д.

Отвергаемые дети могут отличаться:

Низкой самооценкой и низким уровнем притязания, либо наоборот высокой самооценкой и высоким уровнем притязания;

Оценивают себя неадекватно, высоко по тем параметрам, по которым они очевидно менее успешные, чем их одноклассники (например, по учебе, наличию друзей и т.п.).

В связи с вышеизложенным для организации исследования были взяты следующие методики:

1. методика «Социометрия».

Социометрия - это отрасль социальной психологии, изучающая межличностные отношения, уделяя преимущественное внимание их количественному измерению.

Термин социометрического исследования появился еще в 19 веке в связи с попытками применить математические методы к изучению социальных фактов. В 20 в. возникает микросоциология, сторонники которой (Г. Гурвич и др.) пытались объяснить социальные явления, исследуя межличностные отношения индивидов. Я. Морено придал новое значение термину "Социаометрия.", сведя его к изучению взаимоотношений индивидов и включив в С. наряду с экспериментальными методами реакционно-утопические рассуждения. С развитием социальной психологии термин "Социаометрия" более строго используется лишь для обозначения определённого набора методов исследования межличностных отношений. Социометрический тест фиксирует факт предпочтения, или установку, выраженную индивидом относительно взаимодействия с другими индивидами в определённых ситуациях. Он позволяет описать положение индивида в группе так, как оно представляется самому субъекту, сопоставить это с реакциями др. членов группы, с помощью формальных методов (математических, графических и др.) выразить взаимоотношения внутри сравниваемых групп.

Психодрама и социодрама воспроизводят межличностные отношения исследуемых индивидов в театрализованной ситуации и используются как в диагностических, так и в терапевтических целях. Методы социометрии широко используются при изучении малых групп в целях улучшения руководства, а также в лечебных целях.

2. Методика, созданная Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком.

Методика создана Т. Лири (Т. Лиар), Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.

При исследовании межличностных отношений, социальных аттитюдов наиболее часто выделяются два фактора: доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. Они названы М. Аргайлом в числе главных компонентов при анализе стиля межличностного поведения и по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического дифференциала Ч. Осгуда: оценка и сила. В многолетнем исследовании, проводимом американскими психологами под руководством Б. Бейлза, поведение члена группы оценивается по двум переменным, анализ которых осуществляется в трехмерном пространстве, образованном тремя осями: доминирование-подчинение, дружелюбие-агрессивность, эмоциональ-ность-аналитичность.

3. Методика «Оценка отношений подростка с классом».

Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально-перцептивных процессов.

Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».

Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».

Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим»

Таким образом, проведя исследование, можно выявить проблемы межличностных отношений в классе и согласно выявленным проблемам предложить рекомендации по их устранению.

1.3 Основные направления и методика социально- педагогической деятельности по гармонизации

Методологические основы социальной педагогики отражают используемое социальной педагогикой знание других наук - общей и социальной философии, педагогики, социологии, общей и социальной психологии, антропологии, социального права, социального управления, социальной информатики, социальной работы, экологии, медицины. Под ней понимают основные положения наук об обществе и человеке, определяющие методологические ориентиры и основные направления, содержание, организацию и методику познания и преобразования социально-педагогической практики в соответствии со спецификой объектно-предметной сферы.

Структура методологии социальной педагогики отражает ее содержание и включает:

теорию научно-исследовательской деятельности (методы познания «во вне»). Знание о познании социально-педагогической практики (методология социальной педагогики) предполагает исследование и формирование содержания, организации, логической структуры и принципов научно-познавательного процесса и научно-исследовательской деятельности социального педагога. Оно может быть описано в виде перечня методологических категорий, выступающих как характеристики научного исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, значение для науки, значение для практики;

теория дисциплинарного науковедения (методы познания «на себя»). Знание о социально-педагогическом знании, исследованием которого занимается та часть методологии социальной педагогики, которая называется социально-педагогическим науковедением. Последнее представляет собой комплексное исследование и теоретическое обобщение опыта функционирования науки как целостной системы с целью повышения эффективности процессов научной деятельности . Оно необходимо для углубленного анализа логической структуры социальной педагогики как научной дисциплины, ее развития и реализации основных функций;

теория научно-преобразовательной социально-педагогической деятельности (методы социально-педагогической деятельности). Знание о преобразовании социально-педагогической практики, преломлении в ней теории путем внедрения научных знаний, использования передового опыта, инноватики в практической деятельности.

Основу методологии социальной педагогики составляют следующие компоненты: методология самой социальной педагогики

методология познания и преобразования социальной педагогики

Методология самой социальной педагогики

В социальной педагогике достаточно подробно проанализированы общие факторы социального воспитания подростков. А. В. Мудрик выделяет: мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы и микрофакторы. Фактор не действует автоматически, он определяет лишь перспективу влияния на потенциал явления (процесса). Для того чтобы он актуализировался, необходимо наличие определенных условий, при которых фактор превращается в движущую силу развития социально-педагогического явления.

...

Подобные документы

Теоретическое изучение межличностных отношений в зарубежной и отечественной литературе. Психологические особенности детей старшего подросткового возраста. Организация и результаты психологического исследования межличностных отношений старших подростков.

курсовая работа , добавлен 12.06.2012


курсовая работа , добавлен 17.06.2010


Понятие межличностных отношений. Особенности формирования академической успеваемости и развития межличностных отношений и детей младшего школьного возраста. Эмпирическое исследование взаимосвязи успеваемости и межличностных отношений младших школьников.

дипломная работа , добавлен 12.02.2011


Теоретические аспекты проблемы межличностных отношений подростков. Экспериментальное исследование динамики развития межличностных отношений подростков. Трудности самораскрытия, недоверие к людям у подростков. Проведение констатирующего эксперимента.

курсовая работа , добавлен 20.08.2017


Межличностные отношения как социально-педагогическая проблема и особенности их развития у детей подросткового возраста. Понятие, сущность, организация и проведение групповой игротерапии, ее влияние на развитие межличностных отношений у подростков.

дипломная работа , добавлен 24.01.2009


Условия и основные факторы развития межличностных отношений в подростковом возрасте. Возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками. Основные причины затруднений общения подростков.

курсовая работа , добавлен 23.08.2014


Понятие, основные виды валидности теста в психодиагностике. Методы психодиагностики межличностных отношений. Социометрия как традиционная методика исследования отражения межличностных отношений. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.

курсовая работа , добавлен 23.09.2014


Исследование межличностных отношений в работах психологов. Особенности межличностных отношений подростков. Психологический климат группы. Влияние стиля педагогического общения на межличностные отношения подростков. Организация и методика исследования.

курсовая работа , добавлен 01.10.2008


Проблема изучения межличностных отношений в коллективе. Методика диагностики межличностных отношений по Тимоти Лири. Умеренный тип выраженности отношений (адаптивное поведение) в межличностных отношениях в коллективе. Типы отношения к окружающим.

контрольная работа , добавлен 14.11.2010


Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.

Межличностное взаимодействие есть действующая, реально функционирующая связь, взаимная зависимость между субъектами, личностями. В его структуре чаще всего выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: праксический, аффективный, гностический (А.А.Бодалев); поведенческий, аффективный, когнитивный (Я.А.Коломинский) и регулятивный, аффективный, информационный (Б.Ф.Ломов). Каждый из этих компонентов имеет богатое психологическое содержание. Поведенческий компонент включает в себя результаты деятельности и поступки, мимику и жестикуляцию, пантомимику и речь, т.е. все, что люди могут наблюдать друг у друга. Аффективный включает все то, что связано с состоянием личности, а гностический характеризуется активностью личности, принимающей и перерабатывающей информацию. Межличностное взаимодействие становится общением только тогда, когда происходит взаимный обмен мыслями и чувствами с образованием общего фонда этих мыслей и чувств, знаний, умений, интересов, ценностных ориентаций.

Межличностное взаимодействие описывается с помощью таких феноменов, как взаимопонимание, взаимовлияние, взаимные действия, взаимоотношения, общение.

Интегративными характеристиками межличностного взаимодействия являются: Срабатываемость описывает совместную деятельность с точки зрения ее успешности, а совместимость характеризуе,т прежде всего, максимально возможную удовлетворенность партнеров друг другом. При оптимальной сработанности главным источником удовлетворения является совместная работа, а при оптимальной совместимости - процесс общения (Н.Н.Обозов).

Таким образом, рассмотрение во взаимосвязи таких понятий, как деятельность, общение, взаимодействие, позволяет нам достаточно четко обозначить исходные позиции. В самом широком значении взаимодействие человека с другими людьми есть особый тип связи, отношения, который предполагает взаимные воздействия сторон, взаимные влияния и изменения. Среди этих взаимодействий особое место принадлежит общению и совместной деятельности. Между ними существуют определенные связи: общение является и атрибутом совместной деятельности, и самостоятельной ценностью, и одновременно оно в той или иной степени ею опосредуется.

Субъект-субъектное взаимодействие (общение в широком смысле) включает в себя коммуникацию как обмен информацией (общение в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями (взаимодействие в узком смысле) и восприятие людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в некоторых новых совместных усилиях развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в деятельности означает, что каждый участник должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие (в узком смысле) как организацию совместной деятельности.

Деятельность психолога, направленная на повышение эффективности профессионального взаимодействия, может осуществляться в нескольких направлениях: 1.Профессиональное взаимодействие психолога со специалистами- смежниками. 2. Функционально-ролевое взаимодействие с членами педколлектива. 3. Гармонизация межличностного взаимодействия педколлектива в процессе совместной деятельности. 4. Межличностное взаимодействие педколлектива в процессе совместной деятельности.

Технология гармониизации межличностного взаимодействия в педагогическом коллективе Гармонизация - это процесс оптимального взаимодействия различных структур в составе целого. Предметом коррекции межличностных взаимодействий в педагогическом коллективе являются феномены межличностного взаимодействия. Работа по гармонизации межличностных взаимодействий с педагогическим коллективом может осуществляться через систему социально- психологических занятий, проводимых в форме тренингов (тренинг личностного роста "Познай себя", тренинг коммуникативных умений "Среди людей"), в форме игр гармоничного развития личности, психокоррекции поведения, а также через работу педсоветов, методических объединений, школы начинающего педагога, проблемно-деловых игр, дискуссионных групп, посещение и анализ занятий, разработку программ, пособий, индивидуальные беседы, совместный отдых и самообразование.

Взаимопонимание. Без взаимопонимания невозможно общение, координация действий. Человек понимает поведение другого, его мысли и мотивы. Понимание строится на основе сопереживания, идентификации. Коррекции в педагогическом коллективе подлежат такие негативные свойства личности, как конформизм, неадекватность восприятия коллег, неуравновешенность, неаккуратность (особенно проявляется в отчетности и ведении документации).

С целью коррекции можно использовать различные формы: тренинг, игры психокоррекции поведения, индивидуальные беседы. Получение результата возможно через выполнение педагогами серии групп упражнений, которые объединены одной целью.

В работе психолога по гармонизации межличностных взаимодействий условно можно выделить несколько этапов.

На первом этапе главные направления работы: знакомство с педагогами, детьми, факторами среды, установление контактов, социально- психологическая диагностика. Изучаются педагогические возможности коллектива, его социальный состав, устанавливаются связи с администрацией, профсоюзным комитетом, выявляется уровень социальной активности педагогов. В дальнейшем психолог создает карту диагностики межличностных отношений, достижений педколлектива, обобщает предложения педагогов, ведет учет их потребностей и возможностей, дает краткий анализ состояния работы. Все эти документы составляются в произвольной форме.

Второй этап - организационный анализ, дифференциация, классификация проблем, нужд, "вживание" в среду. Психолог определяет приоритеты в своей работе, формы социального творчества коллектива, изучает возможности каждого педагога и детского коллектива, которым он руководит, систематизирует результаты диагностики и социологических исследований. Все это он фиксирует в своем рабочем дневнике и на основе данных составляет перспективный план.

Третий этап - социально-психологическая работа (наблюдение, консультирование, помощь, изучение и анализ занятий, подготовка и разработка педсоветов, мероприятий, проблемно-деловые игры, игры гармоничного развития личности, игры, психокоррекция поведения, отдых и досуг.

Таким образом, роль психолога в гармонизации межличностных отношений и организации взаимодействия достаточно активна. Он создает психологические условия для формирования коллектива, ориентированого на задачу и отношения, и тем самым способствует коренному улучшению социальной ситуации развития детей.

	|	следующая лекция ==>

Наслаждаться общением - главный признак дружбы.
Аристотель

Межличностные отношения в детском возрасте рассматриваются как субъективно переживаемые связи между детьми, определяемые межличностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности . Межличностные отношения в детских группах представляют собой достаточно сложное социально-психологическое явление. Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми и сверстниками являются фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания.

Младший школьный возраст- это особый период в жизни ребенка. С приходом ребенка в школу, указывает Д.Б. Эльконин, происходит перестройка всей системы отношений с действительностью . Решающим фактором социализации при поступлении ребенка в школу является овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Одновременно с этим младший школьник включается в другой значимый процесс усвоения социального опыта в школе – в межличностные отношения. Г.А. Цукерман подчеркивает, что общение со сверстниками дает младшему школьнику то, что в принципе не может дать общение с взрослыми: критичность к мнениям и поступкам других людей, независимость от их воли и желаний . Когда дети, общаясь с другими детьми, ребячатся, дурачатся, ведут себя как-то особенно несерьезно, не по-взрослому, они обретают большую самостоятельность и независимость, чем в “серьезных общениях” с взрослыми.

Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества: умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию. Именно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль. Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, быть значимым для других людей. Как замечает Л.С.Выготский, положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, нужна “окружающая ребенка атмосфера” социальной мысли, внешнее педагогическое влияние и руководство .

В младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении со сверстниками. Дети сталкиваются с разной культурой речевых и эмоциональных взаимоотношений между сверстниками, с разной волей и разными личностями. Петровский А.В. в структуре межличностных отношений в детской группе выделяет три типа: функционально-ролевые, эмоционально-оценочные, личностно-смысловые. Коломинский Я.Л. за основу выделения структуры межличностных процессов в детской группе берет понятие “межличностное взаимодействие”, которое включает в себя взаимоотношения, общение и взаимооценивание .

Исследования А.А.Реан, Р.С. Немова, И.В.Дубровиной, В.С. Мухиной, В.В. Битяновой и др. показали, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые и мотивы внешнего плана. В начальных классах коллектива по существу нет, он только начинает формироваться; позиция каждого ученика создается в основном через учителя. Преимущественно через учителя строятся в классе отношения между детьми: учитель организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися.

Отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья – это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видят чаще других. Выбор друга определяется внешними причинами. В этом возрасте дети больше обращают внимание на поведение, чем на качества личности. В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые преобладают над всеми другими.

Важнейшей специфической чертой межличностных отношений является их эмоциональная основа. По набору чувств выделяются две большие группы: конъюнктивные и дизъюнктивные. К конъюнктивным относятся чувства сближающие людей; стороны демонстрируют готовность к сотрудничеству, к совместным действиям. К дизъюнктивным чувствам относятся чувства, разъединяющие людей, между ними не возникает желания сотрудничать. Но для отношений эмоциональной основы недостаточно, необходима также и совместная деятельность. Игровая деятельность в младшем школьном возрасте остается еще важным видом детской деятельности и имеет большое значение для становления и формирования классного коллектива. К сожалению, игрой часто пренебрегают, ошибочно считая, что она лишь развлекает детей. На самом деле в игре дети самостоятельно общаются со сверстниками, их объединяет одна цель, общие интересы и переживания. Игра прививает навыки общения и чувство общности.

Младшие школьники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, дерутся, вредничают. Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Причины, лежащие в основе проблем в межличностных отношениях младших школьников очень разные. К самым распространенным относятся психологические особенности детей (агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность и другие особенности). Также в основе проблем лежат различные представления о нормах поведения, различные неврологические причины (предрасположенность к неврозам, гиперактивность и др.), влияние родительских установок, стилей воспитания, позиции учителей, влияние социального контекста на изменение представлений о нормах поведения и ценностях. При индивидуальной работе с психологическими особенностями и при работе с проблемами в коммуникационной сфере чаще всего усиливается развитие “эго” ребенка. Индивидуальная работа, направленная на преодоление замкнутости, скованности, застенчивости, агрессивности, тревожности и т. д. безусловно, гармонизирует эмоциональное состояние ребенка и позволяет ему более спокойно и уравновешенно взаимодействовать со сверстниками. Однако этого недостаточно для гармонизации ребенка в сфере взаимодействия. Важно также формировать и развивать внимание к другим людям, чувство общности и сопричастности к ним. Гармонизацию в межличностной сфере дает воспитанный взрослыми социальный интерес или общественное чувство.

Согласно взглядам А.Адлера, социальный интерес - это способность интересоваться другими людьми и принимать в них участие. А. Адлер говорил о том, что можно видеть, как детям хочется, чтобы их обнимали, ласкали, трогали и хвалили. Природа наделяет нас потребностью или инстинктивным стремлением к физическому контакту, привязанностью и присоединению, что и является “социальным чувством”. Для гармонизации межличностных взаимоотношений важно учить ребенка “видеть глазами другого, слышать ушами другого, чувствовать сердцем другого” . Это процесс эмпатии и сотрудничества. Уже в дошкольном возрасте формируется жизненный стиль личности. А.Адлер описывает это так: “Уже младенец стремится оценить свои собственные силы и свой удел во всей той жизни, которая его окружает. Значение жизни постигается в первые четыре или пять лет жизни, и подходит к нему человек не через математический процесс, не через блуждание в потемках, через ощущения, которые не до конца понимаются через догадки по намекам и нащупывание объяснений... К концу пятого года жизни ребенок уже достигает единого и кристаллизованного паттерна поведения, своего собственного стиля в подходе к проблемам и задачам. В нем уже глубоко укоренилось представление о том, чего ждать от мира и самого себя”.

У многих детей еще в дошкольном возрасте формируется негативный паттерн отношения к сверстникам, который может иметь печальные отдаленные последствия в младшем школьном возрасте и далее. В самой игре у младших школьников проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Психологический смысл общения детей здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так и возникают существенно важные конфликты детской жизни: “во что играть?”, “кого принимать в игру?”, “кто будет главным?” Именно в этих ситуациях и виден ребенок, видны его реакции, его способ взаимодействия, его акцент на собственное “Я” или стремление к сотрудничеству. Разрешать детские конфликты взаимодействия и воспитывать у них чувство общности и внимания к сверстнику, гармонизируя этим их взаимоотношения через групповую игровую деятельность намного эффективнее, чем индивидуальная работа с младшим школьником.

Мой опыт проведения групповой игротерапии позволил выделить основные группы игр, способствующих гармонизации сферы общения. Это игры на установление тактильного контакта или тактильного взаимодействия и игры на формирование и развитие чувства общности. Гармонизация межличностных отношений начинается с усиления тактильного контакта между детьми, благодаря нему классный коллектив сплачивается, повышается уровень доверия, выравнивается эмоциональный фон класса. Однако при тактильном взаимодействии необходимо учитывать важные нюансы. У каждого ребенка в классе есть свой опыт тактильного контакта. Именно он еще в грудном возрасте является главной формой познания мира. Максимальное количество информации (80%) ребенок получает через тело, ощупывая и пробуя на вкус все, что попадет ему под руки. Известно, что ребенок, находящийся в постоянном контакте с родителями быстрее развивается физически, интеллектуально и эмоционально. Исследованиями показано, что у детей, имеющих постоянный тактильный контакт с родителями, выше уровень социального интеллекта: с ними легче договориться и они менее конфликты. В литературе описаны случаи, когда родители рано начинают ограничивать свой тактильный контакт с детьми с раннего дошкольного возраста, что ведет к изменению в поведении ребенка. Ощущая нехватку тактильных ощущений, дети стараются получить их через взаимодействие со сверстниками из своего социального окружения. У девочек это можно проследить через сюжетно-ролевые игры с преобладанием обнимания, поглаживаний и т. п. Подобное поведение мальчиков зачастую осуждается, что ведет к возникновению иных форм поведения, более агрессивных - толкания, удары, игры, именуемые как драка и “куча мала”. Однако у некоторых детей неадекватность поведения проявляется лишь в определенных ситуациях. При этом у детей наблюдается следующее поведение: ребенок постоянно в движении, он плачет, когда его обнимают, проявляет неоправданную агрессию, не любит играть в песок, лепить из пластилина, или отказывается носить определенную одежду. Он гиперактивен и несобран. В классе всегда есть дети, лишенные тактильных контактов, порой отвергающие его, это разъединяет и препятствует установлению контакта. Некоторые дети в классе реагируют на прикосновения очень негативно, что относится к тактильной защите, хотя это может быть и следствием психологических причин. Тактильная защита зависит также от неспособности ребенка справиться с неприятными ощущениями. Такой ребенок в классе нуждается в телесном контакте даже больше, чем другие, но испытывает затруднения при получении его. Детям, проявляющим признаки тактильной защиты, можно помочь, если осознать следующее: предпочтительнее, чтобы ребенок был в состоянии касаться самого себя; такой ребенок больше всего боится, когда касаются его лица и головы, полезно давать ему играть с материалом, который тренирует его осязание, глиной, песком и водой, и предоставлять ему свободу выбора. Важно различать поведение, которое указывает на тактильную защиту. Это уклонение от прикосновений других людей, ребенок не играет в игры, связанные с телесным контактом; ребенок испытывает сильную необходимость в мягких предметах или, наоборот, избегает мягких предметов. Ребенок с тактильной защитой может часто реагировать гиперактивно, и ему может быть трудно сосредоточиться, так как его постоянно беспокоит страх неприятных переживаний. Таким образом, тактильная защита блокирует обучающие ситуации, когда оказывается негативная воздействие на поведение человека. Игры с тактильным контактом с такими детьми особенно важны, т.к. они улучшают в результате психологическое самочувствие таких детей. В результате применения тактильных игр в классе дети дают друг другу принятие, поддержку, участие и эмоциональное тепло.

Детям с тактильной защитой легче получить прикосновение, если стимулировать у них чувство равновесия. Поэтому может быть полезным вертеться, прыгать, танцевать или раскачиваться перед тем, как перейти к играм, связанным с обниманием друг друга и прикосновениями. Важно также соблюдать следующие приемы. Психологу необходимо самому увлечься игрой и стараться передать это состояние ребенку. Начинать тактильные игры по общению важно “в положении сидя”, затем переходить к играм “в положении стоя”, затем “в положении лежа”. Если ребенок проявляет сопротивление, упрямство, отгороженность, то важно, играя с другими детьми, держать его в поле внимания и ждать, когда у него возникнет желание играть. В ходе игр важно изменять темп выполнения игровых действий (увеличивать темп, замедлять, ускорять.

Гармонизацию межличностных отношений целесообразно начинать с комплекса игр “Общаемся руками” и “Общаемся спинками”. Эти игры основаны на прикосновениях, они помогают соотносить человека с его тактильным образом, снимают тактильные барьеры, развивают умение выражать свои чувства и понимать чувства, а самое главное выравнивают эмоциональный фон класса.

Тактильное взаимодействие осваивается детьми постепенно, и в каждом классе требуется разное время их проведения. Каждое занятие важно начинать с контакта ладошек. Сначала ладошки психолога касаются ладошек каждого ребенка. Затем дети встают напротив друг друга и начинают общаться ладошками, ладошки соприкасаются с любовью и нежностью. Важно просит детей сосредоточиться и почувствовать тепло ладошек. Заканчивается каждое занятие также контактом ладошек. Дети вместе с психологом встают в круг, берутся за руки и дарят своим прикосновением любовь, силу, хорошее настроение. Такое завершение занятия мы с детьми назвали чудом прикосновения.

В игротерапии я использую наиболее эффективные и эмоциональные, на мой взгляд, игры комплекса “Общаемся руками”. Перед ними для работы с тактильными защитами можно провести игру на снятие мышечного и эмоционального напряжения (например, “Солдат и тряпичная кукла”, “насос и мяч”, “Шалтай-болтай”) или игру “Ипподром”.

Тактильная игра “Ипподром”. Психолог и дети сидят в кругу. Психолог говорит: “Есть ли у нас ладони? (дети показывают). А колени? (хлопаем ладошкой по коленке). Отлично! Именно так выходят кони на поле ипподрома. Все вместе медленно поочередно похлопываем по коленям. Кони вышли на старт - одной рукой бьем по колену, как бы взрывая землю. Старт! Побежали! - быстрое похлопывание. Бежим! Бежим! По мостовой! - удары кулаками в грудь поочередно. По песочку - быстро трем ладони друг о друга. По болоту! - быстро захватить пятернями колени. Барьер! руками описывается полукруг на уровни груди”. И так далее. Можно придумать свои варианты “пересеченной местности”. Все это быстро чередуется в любой последовательности. Финал: Скоро финал! быстро хлопаем. Приближаются трибуны! Трибуна девочек. Девочки, кричим! А вот трибуна мальчиков! Ребята, давай! Вот финиш. Ура! Мы победили! Можно провести несколько забегов. Игра проводится с постоянным увеличением ритма.

Затем можно перейти к играм “Общение руками”. Тактильная игра “Диалог рук”. Дети стоят друг напротив друга. Вытягиваем руки на уровне лица и соприкасаемся с руками друг друга. Гладим пальчики друга, изучаем ручки, какие они. Чувствуем, какие они маленькие, теплые, гладкие, нежные. Выражаем руками заботу, восторг, счастье.

Тактильная игра “Разговор руками”.Один ребенок удерживает руки спокойными, а другой говорит с помощью рук. Затем дети меняются ролями. При проведении этой игры я обращаю внимание детей на то, что руки могут говорить и слушать. Тактильная игра “Ладонь в ладонь”. Традиционная цель этой игры – получение опыта взаимодействия в парах. А для гармонизации – получение радости от тактильного контакта со сверстниками. Дети становятся попарно, прижимая правую ладонь к левой ладони, а левую ладонь к правой ладони друга. Соединенные таким образом, дети начинают передвигаться по классе, обходя различные препятствия: стол, стулья, реку в виде полотенца. Постепенно можно усложнить игру, дав задание передвигаться прыжками, бегом, на корточках. Ладони при этом разжимать нельзя. Пары по команде ведущего меняются. Игру можно проводить много раз, прибавляя новые препятствия.

Тактильная игра “ Гром-ураган-землетресение ”. Делим детей на тройки. Двое берутся за руки и образуют “домик”, а третий становится внутрь и является “жильцом”. Когда водящий говорит “Гром”, “жилец” выбегает из “дома” и ищет себе другой “домик”. Когда ведущий говорит “Ураган”, “домик” “взлетает” и пытается найти себе другого “жильца”. При слове “землетрясение” все жильцы рассыпаются в разные стороны и образуют новые тройки. Эта игра повышает уровень взаимодействия между детьми. Игра помогает снимать тактильные защиты.

Комплекс игр “ Общаемся спинками ” включает в себя игру “спина к спине” и “рисунки на спине”. В этих играх дети получают возможность глубже почувствовать друг друга и получают первый опыт настройки на другого человека. В игре “ Общаемся спинками ” дети разбиваются на пары и встают спинка к спинке. Сначала мы чувствуем спинки, друг друга, чувствуем какие они теплые и приятные. Затем дети начинают садиться на пол, не отрывая свои спины друг от друга. У кого получилось, пытаются встать, не отрывая также спин. В игре “ Рисунки на спине ” дети садятся друг за другом на стулья или на ковер. Игра проводится в полной тишине. Я рисую последнему ребенку на спине букву или геометрическую фигуру, он точно такую же рисует на следующей спине и т.д. Последний ребенок встает и говорит, что рисовали на спине. Можно нарисовать треугольник, круг, дом, солнце, цветок. Эти рисунки легко распознаются и ощущаются.

Для гармонизации взаимоотношений эффективна игра “Объятие ” . В этой игре дети физически выражают свои положительные чувства и чувствуют сплоченность. Застенчивым детям игра помогает более близко общаться. Проводя эту игру хорошо разговаривать с детьми о том, что дружба помогает проще переносить обиды или разногласия. В этой игре дети сидят на стульчиках в кругу. Круг уже гармонизирует и создает чувство общности. У взрослого в руках мягкая игрушка среднего размера, мягкой игрушке очень грустно. Каждый ребенок берет ее в руки, гладит и обнимает. Затем взрослый обнимает ребенка, сидящего рядом с ним, затем он обнимает своего соседа и т.д. пока объятие не вернется к взрослому. Бывает, что не каждый ребенок хочет, чтобы его обняли. Поэтому нужно спросить об этом у каждого. Большинство детей принимает объятие с радостью. Эту игру можно провести по-другому. Психолог приносит четыре мягкие игрушки: кошку, собаку, медведя и зайчика. Посадить их посередине круга. Дети разбиваются на четыре группы. В каждой группе первый ребенок берет игрушку, обнимает ее, говорит ласковое слово и передает следующему. Игрушки проходят всех детей, получая тепло и нежность. Затем можно дать детям творческое задание нарисовать игрушку, которой они отдали свое тепло.

Тактильное взаимодействие проходит очень эмоционально, дети играют в них с удовольствием большое количество раз. При систематических играх дети сами начинают в них играть на переменах. После тактильной игры эффективно играть в комплименты. Комплимент является коммуникативным феноменом. Он дает возможность почувствовать интерес к себе других людей. Играя в комплименты, важно учить детей обращать внимание на хорошие качества друг друга, видеть достоинства друг друга. Игра воспитывает интерес к другой личности, расширяет знания о качествах личности и гармонизирует взаимоотношения.

Для гармонизации межличностных отношений также эффективна игра “Ковер мира” . “Ковер мира” может стать ритуалом при возникновении ссор и конфликтов в классе. Дети к нему привыкают и начинают пользоваться без помощи взрослых. Я привела набор самых эффективных игр, гармонизирующих взаимоотношения. В процессе их дети становятся более терпимыми, внимательными, испытывают меньше страхов. Игры помогают научить, что взаимоотношения – самая большая ценность.

Литература

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 2002.
2. Возрастная и педагогическая психология. – Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.
3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология, развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1998.
4. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. кн.2. – М.:Просвещение, 1994.
5. Психология развития. Словарь. Под ред. А.Л. Венгера. – М.: 2005.
6. Романов А. Игровые задачи для детей. М., 2004.
7. Стивенс Д. Сознавание: исследуем, экспериментируем, упражняемся. Эксмо, 2002.
8. Эльконин Д.Б. Детская психология. М. 1960.
9. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? М., 2003.
10. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. М., 2000.

Основными условиями воспитания в детском доме являются: организация гармоничного образа жизни, налаживаие межличностных отношений в детском коллективе, исключение насилия, принуждения,обеспечение для ребенка чувства безопасности, защищенности через сознание своей принадлежности к определенной группе, друзьям. Ребенок, познавая сложный мир человеческих взаимоотношений, учится сотрудничать со сверствниками, делиться положительными эмоциями. Но к сожалению не всем детям дан от природы дар общения. Многие дети испытывают трудности в процессе адаптации, а порой оказываются в роли мишени для выхода агрессии со стороны сверстников.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Тема: «Гармонизация межличностных

Отношений в детском коллективе»

подготовила воспитатель Чистореченского детского дома

Семенова Г.И.

2012 - 2013 учебный год

Гармонизация межличностных отношений в детском коллективе

Основными условиями воспитания в нашем детском доме, являются организация гармоничного образа жизни, налаживание межличностных отношений в детском коллективе, исключение насилия, принуждения, духа соревнования, обеспечение для ребёнка чувства безопасности, защищённости через осознание своей принадлежности к определённой группе, друзьям, нации. Взрослые, создают в нашем учреждении условия для гармоничного развития личности, самовыражения,помогают маленькому человеку осознать себя частью огромного мира людей, где у него есть свое место, свои права, обязанности. Ребенок, познавая сложный мир человеческих взаимоотношений, учится сотрудничать со сверстниками, делиться положительными эмоциями. В нашем детском доме появились дети других национальностей. Все они окутаны любовью и душевным теплом.

Рано или поздно ребенок оказывается среди сверстников, поэтому ему приходится опытным путём изучать межличностные отношения в детском коллективе и учиться зарабатывать себе авторитет. Некоторые дети совершенно спокойно адаптируются в любом новом обществе: сколько ни переводи их из школы в школу, сколько ни отправляй в детские лагеря, везде у них толпы приятелей и друзей. Но, к сожалению, далеко не всем детишкам дан от природы такой дар общения. Многие дети испытывают трудности в процессе адаптации, а порой и оказываются в роли мишени для выхода агрессии со стороны сверстников.

Если РЕБЕНОК НЕ ВПИСЫВАЕТСЯ В КОЛЛЕКТИВ

Достаточно завестись в классе, в группе одному, скажем так, вредному ребенку - и нездоровая атмосфера травли обеспечена. Такие дети испытывают потребность само утверждаться за счет других: кого-то обижать и унижать, настраивать одних детей против других (типа «Против кого дружить будем?») и т. д. В результате страдают самые уязвимые, доброжелательные, не привыкшие к направленному против них насилию, дети. Среди них может оказаться любой ребенок, поэтому при поступлении в новый коллектив воспитанника, первое время следует быть педагогам начеку.

Если вы чувствуете, что в группе, в школе у ребенка могут быть проблемы со сверстниками, лучше заранее провести с ним работу и рассказать, объяснить ребенку, чтобы он встретил сложные ситуации во всеоружии и вышел из них с достоинством? Однако, зачастую, и мы это неоднократно видели, что

1. Конфликты неизбежны

В жизни интересы людей неминуемо сталкиваются, поэтому нужно спокойно и философски относиться к возникающим между ними спорам, стараясь прийти к взаимовыгодному согласию. Со своей стороны воспитаннику нужно по возможности не нарываться на конфликт (не быть назойливым, не ябедничать и не жадничать, не хвастаться и не задаваться).

2. Понравиться всем невозможно

Как говорил Остап Бендер: «Я не червонец, чтобы всем нравиться». Внушите ребенку, что его необязательно должны все любить и не стоит пытаться всем непременно понравиться. Тем более недопустимо заискивать перед более авторитетными детьми и пытаться завоевать их уважение с помощью подарков, уступок и «подлизывания».

3. Всегда защищаться!

Ребенок должен знать, что агрессии нельзя безропотно уступать: если его обозвали или стукнули, надо обязательно дать сдачи. Христианская позиция непротивления «если тебя ударили по щеке - подставь другую» в детском коллективе неминуемо обрекает ребенка на травлю.

4. Сохранять нейтралитет

Идеальный вариант - иметь со всеми ровные отношения. Поэтому лучше всего не поддерживать бойкоты и не становиться на чью-то сторону в спорах. Необязательно делать это демонстративно: можно найти благовидный предлог («мне надо на занятия», «я не вправе вмешиваться в дела других).

Что должен знать воспитатель:

Как правило, если у ребенка действительно не ладится контакт со сверстниками, одними беседами тут не обойдешься и мы воспитатели должны еще на начальном этапе, как ребенок поступил в коллектив, предпринять все возможные меры, чтобы он вписался в социум. Необходимо наладить контакт между учителем и воспитателем, рассказать о проблемах своего воспитанника и сделать его своим союзником.

Сделайте так, чтобы ребенок внешне не очень выделялся среди других.

Если у ребенка нестандартная внешность, необходимо подготовить его морально к «нападкам» со стороны ребятни: психологи советуют заранее совместно придумать дразнилки и вместе посмеяться над ними, но это пройдет в младшем возрасте, а в старшем необходимо детям объяснить, что некрасивых детей, людей нет, что они не виноваты, в том, что у них имеются какие - то дефекты (зрение, глухота, хромота…) и что родителей не выбирают.

Если ребенок страдает нерешительностью и не умеет быстро реагировать в сложных ситуациях, можно с ним побеседовать и рассказать, как нужно себя вести, («у тебя отбирают вещи», «тебя дразнят» и т. п.) и разработать тактику поведения, и что касается детского дома, в этой ситуации воспитатель должен стать на защиту такого ребенка

Существует мнение, что « ДЕТИ САМИ РАЗБЕРУТСЯ» и взрослым не следует вмешиваться в дела детей: якобы ребенок должен сам научиться решать свои проблемы. Это справедливо далеко не для всех ситуаций. Во-первых , ребенок должен всегда чувствовать вашу моральную поддержку. Во-вторых , вам же будет спокойнее, если у него войдет в привычку делиться с вами своими переживаниями. Даже если вы не станете лично вмешиваться в какую-либо сложную ситуацию, вы сможете подсказать ребенку, как ему поступить.

Зачастую мы слышим такие слова: « Я СВОЕГО РЕБЕНКА В ОБИДУ НЕ ДАМ»

Что делать, если ребенка обидели сверстники и вам известно, кто это сделал? Казалось бы, самый простой путь - пойти и восстановить справедливость: самому наказать обидчиков. Ребенок узнает об этом и получит моральное удовлетворение. «Я хороший, они плохие». Только вот принесет ли такая тактика пользу? Не лучше ли попытаться решить проблему в корне: объяснить ребенку, что он может сделать для того, чтобы подобная ситуация не повторилась. Тогда в следующий раз он уже сможет самостоятельно справиться с обидчиками.

Если такая проблема возникает в семье то родителям мальчиков всегда хочется, чтобы их дети были «настоящими пацанами» и могли постоять за себя с помощью кулаков. Можно и нужно отдать мальчика в спортивную секцию, чтобы он изучил боевые приемы, но надо объяснить ему: он изучает их вовсе не для того, чтобы всякий раз использовать. Приемы самообороны могут дать ребенку уверенность в себе, но параллельно с этим вы должны научить его решать конфликты конструктивными способами, оставляя кулачные аргументы на крайний случай.

Какие же дети больше всего страдают?

Дети с нестандартной внешностью

Слишком толстые (или слишком худые)

Маленького или слишком высокого роста

Дети в очках (особенно в корректирующих - с одним закрытым глазом)

Рыжие

Чересчур кудрявые

Дети, имеющие неприятные для окружающих привычки

Постоянно шмыгающие носом (или ковыряющие в носу)

Неопрятно одетые, с грязными волосами

Дети, которые чавкают за едой, разговаривают с набитым ртом …

Дети, неадекватные в общении

Слишком назойливые и болтливые

Слишком робкие и застенчивые

Легко ранимые и обидчивые

Нытики

Хвастуны

Вруны

Дети, выделяющиеся из коллектива

Дети, одетые подчеркнуто лучше других

Любимчики учителей (а также дети, которых не любят учителя)

Ябеды и плаксы

Маменькины сынки

Слишком заумные («не от мира сего»)

ВИДЫ АГРЕССИИ И СПОСОБЫ РЕАГИРОВАНИЯ

Есть несколько основных типов межличностных отношений в детском коллективе:

Игнорирование

На ребенка не обращают внимания, как будто его нет. Его не учитывают при каких-либо распределениях ролей, ребенок никому не интересен. Ребенок не знает телефонов одноклассников, никто не зовет его в гости. Он ничего не рассказывает о школе.

Что делать родителям?

Поговорить с классным руководителем, попытаться самому наладить контакт с детьми (свести их со своим ребенком)

Пассивное неприятие

Ребенка не принимают в игру, отказываются сесть с ним за одну парту, не хотят быть с ним в одной спортивной команде. Ребенок неохотно идет в школу, приходит с занятий в плохом настроении.

Что делать родителям?

Проанализировать причины (почему ребенка не принимают) и постараться ликвидировать их. Действовать через учителей и воспитателей.

Активное неприятие

Дети демонстративно не желают общаться с ребенком, не учитывают его мнения, не слушают, не скрывают презрительного отношения. Иногда ребенок вдруг резко отказывается идти в школу, часто плачет без причины.

Что делать родителям?

Перевести ребенка в другой класс (или в другую школу). Поговорить с учителями. Обратиться к психологу.

Травля

Постоянные насмешки, ребенка дразнят и обзывают, толкают и бьют, отнимают и портят вещи, запугивают. У ребенка появляются синяки и ссадины, часто «пропадают» вещи и деньги.

Что делать родителям?

Срочно перевести ребенка в другую школу! Отдать его в кружок, где он сможет максимально проявить свои способности и быть на высоте. Обратиться к психологу.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

1.1. Анализ проблемы «отношения» в научной мысли.

1.2. Межличностные отношения в контексте образовательного процесса: определение понятий.

1.3. Структура отношений субъектов образовательного процесса.

1.4. Развитие межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

1.5. Характеристика межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ГАРМОНИИ И ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

2.1. Гармония и дисгармония межличностных отношений: определение понятия.

2.2. Причины и проявления дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

2.3. Граница, как условие дистанции в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса.

2.4. Социально-психологическая дистанция: определение понятия.

2.5. Социально-психологическая дистанция как фактор дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Глава 3. ПЕРЕЖИВАНИЕ ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ

ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

3.1. Представления о переживании в психологии.

3.2. Переживание дисгармонии состояния и настроения субъектов образовательного процесса.

3.3. Феномены переживания дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса.

3.4. Дисгармония как проявление кризиса в межличностных отношениях субъектов образовательного процесса.

3.5. Одиночество и отчужденность, как результат переживания дисгармонии межличностных отношений.

Глава 4. КОМПЛЕКСНАЯ ДИАГНОСТИКА ГАРМОНИИ И ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

4.1. Основные проблемы психодиагностики.

4.2. Обзор методов диагностики гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

4.3. Обоснование выбора метода диагностики гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса.

4.4.1. Методика «Субъективная оценка межличностных отношений» «COMO».

4.4.2. Методика «Шкала субъективного переживания одиночества» «СПО».

4.4.3. Методика «Определение социально-психологической дистанции» «СПД».

4.5. Описание комплексного подхода к диагностике гармонии и дисгармонии межличностных отношений.

Глава 5. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ГАРМОНИИ И ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

5.1. Организация и методика исследования.

5.2. Эмпирическое изучение детерминант гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

5.2.1. Личностные детерминанты гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса.

5.2.2. Гармония-дисгармония отношений и самораскрытие субъектов образовательного процесса.

5.2.3. Эмоционально-чувственные детерминанты гармонии и дисгармонии отношений субъектов образовательного процесса.

5.2.4. Депривация потребностей как фактор дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

5.2.5. Нарушение личностного пространства как фактор дисгармонии межличностных отношений.

5.2.6. Взаимосвязь характеристик отношений с различными формами зависимостей.

5.2.7. Переживание одиночества как результат дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

5.3. Особенности гармонии и дисгармонии в разных видах межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

5.3.1. Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе «родитель-ребенок».

5.3.2. Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе педагог-родитель ученика».

5.3.3. Гармония и дисгармония межличностных отношений в системе «педагог-ученик».

5.4. Обсуждение результатов исследования: концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

5.5. Профилактика дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему "Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса"

Актуальность исследования. Характер отношений между людьми является одним из важнейших факторов развития и формирования личности, условием, определяющим качество человеческого существования в целом. Тенденция гуманизации образования, внедрение личностно-ориентированного подхода в педагогическую практику все более способствуют переосмыслению психолого-педагогических реалий. Современная педагогическая психология рассматривает учебно-воспитательный процесс не только в аспекте деятельности, но и как межличностные отношения, реализующиеся в субъект-субъектном взаимодействии. Субъекты образовательного процесса - дети разного возраста, их родители, педагоги и другие - включены в межличностное взаимодействие, постоянно общаются друг с другом и между ними складываются определенные межличностные отношения. Вся образовательная деятельность опосредуется модальностью межличностных отношений.

Несмотря на значительное количество исследований в области психологии отношений субъектов образовательного процесса, внедрение научных достижений в практику психологической помощи не дает ощутимых результатов: часто имеют место отчужденность, непонимание, враждебность и антогонизм между детьми и взрослыми как в рамках отношений «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика», так и во взаимодействии родителей и детей. Необходимо продолжать научный поиск причин, разрушающих межличностные отношения в процессе воспитания и обучения, и находить новые пути гармонизации этих отношений, а также разрабатывать новые методики, позволяющие диагностировать характер отношений субъектов образовательного процесса с целью ранней профилактики дисгармонии межличностных отношений.

Гармонизация межличностных отношений в школе, семье, в обществе в целом не только теоретико-прикладная проблема психологии, но и проблема социальной значимости. Паттерны межличностных отношений (как позитивные, так и негативные), закладываемые в семье и школе, обусловливаются отношениями между поколениями и членами общества в целом. Перестройка отношений между людьми в обществе начинается в первую очередь с системы образования, которая формирует каждое поколение людей.

Степень разработанности проблемы исследования. Наука находит решение обозначенной проблемы в развитии социально-психологической компетентности субъектов целостного образовательного процесса. Этому посвящены труды исследователей в области педагогической, социальной психологии и практической психологии образования. Можно отметить следующие достижения психологической науки, которые способствуют решению данной проблемы:

Изучаются процессы педагогического взаимодействия, пути и способы его коррекции, особенности межличностных отношений, влияние межличностных отношений на личность ребенка и эффективность образовательной деятельности;

Исследуются процессы педагогического взаимодействия и его стили, влияние внутрисемейных отношений на школьную адаптацию, влияние родительских отношений на становление социальной активности ребенка, а также на развитие тревожности и формирование этнической идентичности (Т.А. Акопян, Е.В. Коротаева, Г.С. Корытова, Н.В. Помазков, М.В. Сапоровская, A.B. Усова, И.Г. Швец и др.);

Намечены пути коррекции способов межличностного взаимодействия у дошкольников и младших школьников, описано поэтапное формирование межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития, выявлены особенности межличностного взаимодействия педагога с одаренными детьми (A.A. Байбародских, O.A. Верхозина, Р.В. Овчарова, И.Г. Тиханова и др);

Рассмотрена связь направленности личности и межличностных отношений старшеклассников, изучены субъективная репрезентация межличностных отношений в сознании, влияние творчества на развитие отношений личности (З.А. Алиева, A.J1. Галин, A.M. Муталимова, С.С. Смагина, Е.Г. Товбаз и др.);

Выделены условия оптимизации и условия развития культуры межличностных отношений; проанализированы особенности проявления доверия в статусных межличностных отношениях, а также доверительные и альтруистические отношения; выделены ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимопонимания; изучены временная компетентность в структуре межличностного взаимодействия, проявление агрессивности и враждебности в межличностном взаимодействии, влияние предшествующих межличностных отношений на отношения в группе; рассмотрено формирование позитивных отношений (Э.Р. Аненкова, И.В. Балуцкий, С.Г. Достовалов, Е.Ю. Ермакова, Ю.А. Желтонова, В.В. Ковалев, Т.И. Короткина, М.В. Трасов, O.A. Шумакова, И.А. Яксина, Г.П. Ярмоленко и др.);

Рассмотрена психологическая дистанция как показатель успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток»; выявлено отношение личности к соблюдению нравственных норм в зависимости от психологической дистанции (A.J1. Журавлев, О.И. Калмыкова, А.Б. Купрейченко и др.).

Однако в решении проблемы гармонизации межличностных отношений преобладает парциальный подход, что становится источником фундаментальных трудностей в исследовании развития и совершенствования межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, а также причиной того, что до сих пор отсутствует обобщающая психологическая теория в этой области исследований. Обозначенная проблема требует изучения на основе системной методологии, способствующей преодолению ряда противоречий:

Между социальной потребностью в гармонизации межличностных отношений субъектов образовательного процесса как основы гуманизации общества и недостаточной разработанностью этого феномена в психолого-педагогической науке;

Между необходимостью описания, объяснения и прогнозирования гармонии-дисгармонии межличностных отношений в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса и отсутствием теоретически и эмпирически обоснованной концепции этого явления, в основу которой положена социально-психологическая дистанция между ними;

Между потребностью психологической службы образования в надежном психологическом инструментарии для комплексной диагностики гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений и его отсутствием в психолого-педагогической практике;

Между возросшими требованиями общества к личности как субъекту межличностных отношений, их безусловной значимостью для развития и благополучия личности и недостаточной методической готовностью системы образования к профилактике неудовлетворенности, дисгармонии отношений и, соответственно, к развитию гармоничных отношений.

Актуальность проблемы, её недостаточная методологическая и теоретическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса». Следовательно, гармонизация межличностных отношений педагогов, родителей и детей представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: каковы психологические детерминанты гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса; какую роль играет социально-психологическая дистанция в формировании этих отношений; каким образом можно диагностировать гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которой выступает социально-психологическая дистанция между ними; какие психологические пути обеспечат профилактику дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование концепции гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса; разработка данной концепции и её эмпирическое обоснование; разработка комплекса психодиагностических методик для многомерного изучения характера межличностных отношений субъектов образовательного процесса и модели профилактики дисгармонии отношений.

Объект исследования - межличностные отношения субъектов образовательного процесса.

Предмет исследования - сущность и детерминанты гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса в системах: «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика», «родитель - ребенок», а также методы их диагностики и пути профилактики дисгармоничности.

Гипотеза исследования:

1. Психодиагностические методы, разработанные на единой концептуальной основе, позволяют многомерно изучать характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых является социально-психологическая дистанция между ними.

2. Изменение составляющих социально-психологической дистанции, таких, как когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная, определяет гармоничность-дисгармоничность межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

3. Гармония и дисгармония межличностных отношений имеет свои общие и отличительные особенности в системах: «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика» и «родитель - ребенок».

4. Детерминантами гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений характеристикой, которых является социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса, могут быть их сближающие и удаляющие личностные характеристики.

5. Профилактика дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса может быть построена в соответствии с разработанной концепцией гармонии и дисгармонии межличностных отношений, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция.

6. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, осуществляемая на основе комплексной психодиагностики, предполагает предупреждение, предотвращение и преодоление дисгармонии. Модель включает в себя диагностическую, консультативную и коррекционно-развивающую части.

Задачи исследования:

1. Изучить детерминанты гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

2. Выявить сущность и психологические характеристики гармоничных и дисгармоничных межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

3. Выявить и описать составляющие социально-психологической дистанции как характеристики гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

4. Разработать и апробировать комплекс психодиагностических методик, в основе которого лежит социально-психологическая дистанция между субъектами образовательного процесса для изучения гармоничности-дисгармоничности их межличностных отношений.

5. Разработать теоретически и эмпирически обоснованную концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними.

6. Разработать модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними.

Методологическая и теоретическая основа исследования. Основополагающими для исследования являются системный (Б.Г. Ананьев,

B.А. Ганзен, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн), субъектный (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков,

C.JI. Рубинштейн) подходы, а также общенаучные методологические принципы детерминизма, развития и системности.

Теоретическую основу исследования составляют теоретико-методологические положения о сущности, характере и детерминантах межличностных отношений (В.А. Зобков, JI.B. Куликов, В.Н. Куницына, А.Ф. Лазурский, Е.В. Левченко, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, C.B. Петрушин, С.Л. Франк), представления об образовательном процессе и его субъектах (Ш.А. Амонашвилли, Ю.К. Бабанский, A.B. Брушлинский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская), положения о гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса (Т.В. Андреева, Л.В. Куликов, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Э.Г. Эйдемиллер), положения о дистанции и её составляющих как условии гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса (В.А. Ананьев, Е.В. Емельянова, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, Л.В. Куликов, А.Б. Купрейченко, С.К. Нартова-Бочавер, Т.П. Скрипкина, A.C. Шаров), представления о сущности переживания дисгармонии межличностных отношений субъектами образовательного процесса (Л.И. Божович,

J1.C. Выготский, Г.С. Габдреева, М.К. Мамардашвили, А.О. Прохоров, C.JI. Рубинштейн, Б.С. Шалютин).

Методы исследования: теоретические - анализ и моделирование; эмпирические - психодиагностические методики: «Профиль чувств в отношениях» (JI.B. Куликов), «Определение доминирующего состояния» (JI.B. Куликов), «Опросник межличностных отношений» (в адаптации A.A. Рукавишникова), «Графологическая диагностика личности» (A.B. Смирнов), «Опросник диагностики аддикций» (A.B. Смирнов), «Опросник детско-родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин), «Суверенность психологического пространства личности» (С.К. Нартова-Бочавер), в том числе и авторские: «Субъективная оценка межличностных отношений», «Определение социально-психологической дистанции», «Шкала субъективного переживания одиночества», анкеты: «Межличностная дистанция» и «Причины неудовлетворенности отношениями», статистические методы обработки эмпирических данных (при обработке данных использовался пакет статистических программ «Excel» и «STATISTICA 6.0»),

Научная новизна исследования состоит в следующем: впервые теоретически обосновано и эмпирически доказано, что характеристикой межличностных отношений (их гармоничности-дисгармоничности) между субъектами образовательного процесса выступает социально-психологическая дистанция между ними.

Описаны составляющие социально-психологической дистанции как характеристики гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Показано, что выраженность когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной составляющих социально-психологической дистанции определяет гармоничность-дисгармоничность отношений субъектов образовательного процесса. Описаны детерминанты гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых является социально-психологическая дистанция между ними.

Разработан комплекс методик для диагностики гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Обосновано, что комплексная диагностика должна лежать в основе профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Разработана концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними. Особое значение для педагогической психологии имеет то, что концепция включает в себя целостную систему знаний, содержащую методы как объяснения, так и выявления и предсказания гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования: на уровне конкретизации в диссертации проведен анализ подходов к феномену «межличностные отношения», уточнены дефиниции понятий: «гармония и дисгармония межличностных отношений», «социально-психологическая дистанция», «детерминанты гармонии и дисгармонии» и др.

Разработанная концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, построенная на общенаучных принципах детерминизма, развития и системности соотнесения общего и особенного в этих отношениях, развивает принципы общей теории отношений, прогнозирования и профилактики их деструкций.

На уровне дополнения раскрыты личностные детерминанты межличностных отношений. Показаны взаимосвязи составляющих социально-психологической дистанции и гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, что позволяет обогатить педагогическую психологию новыми знаниями.

Выявлены общие закономерности гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, связанные с социально-психологической дистанцией между ними, а также особенности гармонии и дисгармонии в системах отношений: «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика» и «родитель - ребенок», которые уточняют и дополняют теорию педагогического общения и взаимодействия в образовательной среде.

Предложенная модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса отличается от ранее известных опорой на адекватную задачам комплексную психодиагностику, предполагающую организацию обследования на групповом, индивидуальном и диадном уровнях.

Направленность диссертационного исследования на теоретическое и эмпирическое обоснование составляющих социально-психологической дистанции как условия гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, выявление основных её детерминант можно расценивать как разработку нового направления профессионального общения и взаимодействия в педагогической психологии.

Практическая значимость исследования. Разработанный автором психодиагностический комплекс («Субъективная оценка межличностных отношений»; «Определение социально-психологической дистанции»; «Шкала субъективного переживания одиночества»; анкета «Межличностная дистанция» и «Причины неудовлетворенности межличностными отношениями») может найти широкое применение в психологической и педагогической практике и может быть использован в рамках психологической службы системы образования.

Разработанную автором модель профилактики дисгармонии межличностных отношений, построенную на диагностической основе и включающую систему личностного развития, формирование навыков конструктивного взаимодействия, прогнозирование и коррекцию проблемных зон общения, можно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса в учебных заведениях различного уровня.

Концепцию гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними, правомерно использовать в рамках психологической помощи педагогам, учащимся и их родителям в целях улучшения отношений между ними и, соответственно, повышения эффективности и качества образовательного процесса. Положения концепции могут быть использованы в учебном процессе вуза при подготовке педагогов и психологов, на курсах повышения квалификации преподавателей вузов и руководителей системы образования, в консультативной практике, в работе со школьниками, студентами, со специалистами психолого-педагогического профиля.

Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических положений, логической структурой построения исследования, применением комплекса авторских валидизированных и стандартизированных психодиагностических методик, количественным составом выборки, достаточным для получения достоверных результатов, корректным применением математико-статистических процедур обработки первичных данных, сочетанием качественного и количественного подходов анализа полученного эмпирического материала.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социально-психологическая дистанция как характеристика гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса проявляется в переживании и понимании близости (отдаленности) между ними. Её составляющими выступают когнитивная, коммуникативная, эмотивная, поведенческая и деятельностная.

Когнитивная составляющая проявляется в степени взаимопонимания, эмотивная предполагает соотношение сближающих и удаляющих чувств, коммуникативная реализуется в степени доверия, поведенческая и деятельностная - в готовности совместно осуществлять деятельность.

2. Комплекс авторских психодиагностических методик: «Субъективная оценка межличностных отношений», «Определение социально-психологической дистанции», «Шкала субъективного переживания одиночества», «Межличностная дистанция», «Причины неудовлетворенности межличностными отношениями» - позволяет многомерно изучить сущность гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которых выступает социально-психологическая дистанция между ними.

3. Общее в гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса состоит в их обусловленности социально-психологической дистанцией: гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой включение их в самоценный контакт, открытость, настрой друг на друга, постоянный диалог, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, взаимную удовлетворенность отношениями; дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса есть отчужденность, отсутствие эмоциональной близости между взаимодействующими субъектами, доверия, понимания, напряжение и дискомфорт, возникающие в совместной деятельности, напряженность, конфликтность и агрессивность в отношениях, переживание одиночества.

4. В системе «педагог-ученик» модальность межличностных отношений опосредована наличием общей цели и результатами ее достижения в образовательном процессе; в системе «педагог-родитель ученика» звеном, опосредующим отношения, является ученик. Дисгармония в отношениях может быть обусловлена плохой успеваемостью и поведением учащегося, безразличием и недобросовестностью родителей, а также негативным, предвзятым, чрезмерно требовательным отношением педагога к ученику; дисгармония отношений в системе «родитель - ребенок» обусловлена недостатком понимания, доверия, неблагоприятным чувственным тоном, трудностями в осуществлении совместной деятельности, с одной стороны, либо гиперболизированным доверием, навязчивым желанием как можно больше времени проводить вместе, а также заостренными сближающими чувствами, с другой.

5. Психологическими детерминантами гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса являются сближающие и отдаляющие личностные характеристики субъектов, степень самораскрытия партнеров, особенности психического состояния и настроения, переживание благополучия (неблагополучия), удовлетворенность (депривация) потребностей во взаимодействии, особенности родительского отношения, интеракционная зависимость (или её отсутствие) субъектов.

6. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса включает в себя диагностическую, консультативную и коррекционно-развивающую части. Основными путями профилактики являются: повышение общей социально-психологической культуры педагогов, родителей и детей; развитие «приближающих» и коррекция «отдаляющих» личностных характеристик взаимодействующих субъектов; развитие навыков гибкого построения дистанции, построения доверительных отношений, конструктивного взаимодействия, поддержания гармоничных отношений, прогнозирования возможных «проблемных» зон в отношения;, коррекция «интеракционной» зависимости и патологической созависимости субъектов образовательного процесса.

База исследования. Эмпирическую базу исследования составили материалы, полученные автором в ходе преподавательской и научной деятельности в образовательных учреждениях общего и высшего профессионального образования. Представленные в работе результаты и выводы получены с привлечением более 2000 участников: абитуриентов Курганского государственного университета (КГУ), Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ), Гуманитарного университета (ГУ), учащихся выпускных классов общеобразовательных школ г. Кургана и г. Екатеринбурга.

Апробация результатов исследования. Основные положения, полученные результаты и работа в целом обсуждались на заседаниях: общей и социальной психологии Курганского государственного университета, кафедры социальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета, кафедры общей психологии Уральского государственного педагогического университета (2003-2012 г.г.).

Материалы диссертации обсуждались на научно-практических конференциях различного уровня, в том числе: международных (Волгоград, 2004, 2007; Екатеринбург, 2011; Курган, 2004; Москва, 2004; Санкт-Петербург, 2006), всероссийских (Волгоград, 2012; Екатеринбург, 2009, 2010; Казань, 2006; Кострома. 2012; Краснодар, 2012; Москва, 2011; Орел, 2012; Ростов-на-Дону, 2008; Сочи, 2006; Челябинск, 2006, 2008, 2012).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, содержит 32 таблицы, 18 рисунков, 5 приложений. Список использованной литературы включает 289 источников.

Заключение диссертации по теме "Педагогическая психология", Духновский, Сергей Витальевич

1. Межличностные отношения субъектов образовательного процесса -это любые отношения между ними, которые разворачиваются в определенной ситуации взаимодействия и могут носить формально-деловой и интимно-личностный характер. Структура отношений субъектов образовательного процесса включает в себя: объекты, составляющие, процессы отношений, а также компоненты отношений. Процессуальный план межличностных отношений субъектов образовательного процесса предполагает прохождение определенных стадий и преодоление барьеров. Характер этого будет определять развитие отношений в континууме гармоничность-дисгармоничность.

2. Гармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой взаимную удовлетворенность отношениями, постоянный диалог, открытость, контакт, настрой друг на друга, заботу о благополучии партнера, отказ от всякого манипулятивного контроля и стремления к превосходству над ним, включение в самоценный контакт.

3. Дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса представляет собой отсутствие доверия, понимания, эмоциональной близости между взаимодействующими субъектами, напряжение и дискомфорт, возникающие в совместной деятельности, напряженность, отчужденность, конфликтность и агрессивность в отношениях, переживание одиночества субъектами отношений.

4. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса связана изменением социально-психологической дистанции во взаимодействии. Социально-психологическая дистанция представляет собой характеристику межличностных отношений, проявляющуюся в переживании и понимании близости (отдаленности) субъектов образовательного процесса; социально-психологическая дистанция регулируется внешними (средовыми) факторами, личностными особенностями субъектов, а также их активностью.

5. Гармония и дисгармония межличностных отношений обусловлена выраженностью составляющих социально-психологической дистанции: когнитивной, коммуникативной, эмотивной, поведенческой и деятельностной. Когнитивная составляющая - это степень взаимопонимания. Эмотивная составляющая - соотношение силы сближающих и удаляющих чувств. Коммуникативная составляющая - степень доверия, готовность передавать, получать и хранить информацию, сведения, представляющие личностную значимость. Поведенческая и деятельностная составляющая предполагает совместное осуществление деятельности в образовательном процессе.

6. Детерминантами гармоничности-дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, характеристикой которой выступает социально-психологическая дистанция между ними, являются: самораскрытие партнеров, их эмоционально-чувственные характеристики, приближающие и отдаляющие личностные характеристики, удовлетворенность (депривированность) потребностей во взаимодействии, автономия (вторжение) психологического пространства личности, наличие или отсутствие интеракционной зависимости и уровень переживания одиночества.

7. Гармония-дисгармония межличностных отношений в системах «педагог - ученик», «педагог - родитель ученика», «родитель - ребенок» определяется доверием, пониманием, удовлетворенностью потребности в общении между взаимодействующими субъектами, а также выраженностью когнитивной, эмотивной, коммуникативной, поведенческой и деятельностной составляющих социально-психологической дистанции.

8. Комплексная психодиагностика позволяет многогранно изучить особенности межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленные социально-психологической дистанцией между ними. При интерпретации данных необходимо учитывать следующие принципы: ориентацию на конкретные практические цели, соблюдение границ содержания, опору на эмпирические данные, полученные в ходе психометрической проверки методики.

9. Концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит социально-психологическая дистанция между ними, в общетеоретическом плане отвечает основным общенаучным методологическим принципам: детерминизма, системности и развития. Концепцию характеризует логическая зависимость одних её сторон от других, принципиальная возможность выведения её содержания из совокупности исходных теоретических положений. Разработанная концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса имеет своё теоретическое и эмпирическое обоснование.

10. Модель профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса предполагает предупреждение, предотвращение и преодоление дисгармонии. Модель состоит из трех частей: диагностической, консультативной и развивающе-коррекционной. Модель правомерно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса. В основе профилактики дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса лежит комплексная диагностика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе представлено решение ряда научно-теоретических и эмпирических задач педагогической социальной психологии, и в частности психологии межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование проблемы гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними, позволяет сказать следующее.

Характер и качество межличностных отношений будет определять личное, социальное благополучие, здоровье взаимодействующих субъектов, их удовлетворенность-неудовлетворенность жизнью и судьбу в целом. Межличностные отношения часто выступают как конфронтация между людьми, приобретают конфликтный характер. Одним из проявлений этого является характер имеющейся социально-психологической дистанции между взаимодействующими субъектами.

В работе на основании теоретического анализа и результатов, полученных в ходе эмпирических исследований, раскрываются особенности межличностных отношений субъектов образовательного процесса и социально-психологической дистанции между ними. Данная проблема на сегодняшний день не имеет однозначного и общепринятого решения.

На основании теоретического анализа и анализа, полученного в ходе проведенных эмпирических исследований данных, раскрывается сущность социально-психологической дистанции как условия гармонии и дисгармонии межличностных отношений; раскрываются факторы, детерминирующие дистанцию. Разработана концепция гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, в основе которой лежит гсоциально-психологическая дистанция между ними (концепция имеет свое теоретическое и эмпирическое обоснование), а также разработана комплексная диагностика, позволяющая многомерно изучить характер межличностных отношений субъектов образовательного процесса.

Также нашло свое подтверждение положение о том, что гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса обусловлена социально-психологической дистанцией во взаимодействии между ними.

Показано, что в основе гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса лежит их понимание, доверие друг другу, чувственный тон, а также характер совместной деятельности как составляющие социально-психологической дистанции между ними.

Установлено, что детерминантами гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними, являются: уровень их самораскрытия; их эмоционально-чувственные характеристики; приближающие и отдаляющие личностные характеристики; удовлетворенность потребностей во взаимодействии; автономия («вторжение») личного пространства.

Доказано, что комплексная диагностика является условием профилактики дисгармонии межличностных отношений, обусловленной социально-психоло№ческой дистанцией, осуществляемой в контексте психологического сопровождения субъектов образовательного процесса.

Разработана комплексная диагностика гармонии / дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленная дистанцией между ними. В состав комплекса входят: Методика «Субъективная оценка межличностных отношений» «COMO»; Методика «Определение социально-психологической дистанции» «СПД»; Методика «Шкала субъективного переживания одиночества» «СПО»; Анкета «Межличностная дистанция» «МД»; Анкета «Причины неудовлетворенности межличностными отношениями» «ПНО». Методики, вошедшие в состав комплексной диагностики, позволяющей многогранно изучить особенности гармонии-дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, соответствуют основным требованиям, предъявляемым к разработчикам психологических тестов.

Модель профилактики дисгармонии отношений предполагает предупреждение, предотвращение и преодоление. Модель правомерно использовать в рамках психологического сопровождения субъектов образовательного процесса. Модель состоит из трех частей: диагностической, консультативной и развивающе-коррекционной. Представленную модель правомерно использовать в рамках первичной профилактики (предполагает заботу о психологическом здоровье и выявление личностных ресурсов субъектов отношений); вторичной профилактики (раннее выявление трудностей и проблем в межличностных отношениях); третичной профилактики (психологической помощи субъектам образовательного процесса - психокоррекционной и психотерапевтической - в преодолении дисгармонии отношений).

Дальнейшее изучение проблемы гармонии и дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса, обусловленной социально-психологической дистанцией между ними, расширит имеющиеся в педагогической психологии представления о специфике межличностных отношений и взаимоотношений, а также об их регуляции.

Своевременная диагностика гармонии и дисгармонии позволяет более гибко регулировать межличностные отношения между взаимодействующими субъектами образовательного процесса, способствует созданию благоприятных, удовлетворяющих отношений между ними, предотвращению конфликтов, с целью обеспечения более комфортного самочувствия и повышению эффективности процессов обучения и воспитания.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Духновский, Сергей Витальевич, 2013 год

1. Абрамова, Г.С. Общая психология: Учеб. пособие для вузов / Г.С. Абрамова. - М.: Академический Проект, 2002. - 496с.

2. Абрамова, Ю.Г. Психология среды: источники и направления развития // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.130-137.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335с.

4. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности. Методологические проблемы психологии / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1973.-288с.

5. Акопян, Т.А. Детско-родительские отношения как фактор формирования этнической идентичности в национально-смешанных семьях: автореф. .дис. канд. психол. наук, Санкт-Петербург, 2003. 23с.

6. Алиева, З.А. Взаимосвязь направленности личности и межличностных отношений старшеклассников: автореф. .дис. канд. психол. наук, Москва, 2001.-24 с.

7. Алмазов, Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних / Б.Н. Алмазов. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. - 150 с.

8. Амбрумова, А.Г. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика // Психологический журнал. 1985. - №6. - С. 107-115.

9. Амяга, Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении // Личность, общение, групповые процессы. М. - 1991. - С.57-74

10. Анализ образовательных ситуаций: сб. научн. ст. / Под ред. A.M. Корбута и A.A. Полонникова. Минск: БГУ, 2008. - 260 с.

11. П.Ананьев, В.А. Введение в потрясающую психотерапию // Журнал практического психолога. 1999. - №7-8. - С. 15-31

12. Ананьев, В.А. Основы психологии здоровья. Книга 1. Концептуальные основы психологии здоровья / В.А. Ананьев. СПб.: Речь, 2006. - 384 с.

13. Ананьев, В.А. Практикум по психологии здоровья. Методическое пособие по первичной специфической и неспецифической профилактике /

14. B.А. Ананьев. СПб.: Речь, 2007. - 320 с.

15. Анастази, А. и др. Психологическое тестирование / А. Анастази,

16. C. Урбина. СПб.: Питер, 2007

17. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. М.: Аспект Пресс, 2002. - 364 с.

18. Андриенко, Е.В. Социальная психология / Е.В. Андриенко. М.: Академия, 2004. - 264с.

19. Анненкова, Э.Р. Формирование позитивных социальных отношений подростков с агрессивным поведением со сверстниками в учебной группе: дис. канд. психол. наук, Ставрополь, 2003. 231 с.

20. Аносов, Ю.А. Внутренние и внешние отношения (субстационально-акцидентальный аспект): автореф. дис. канд. психол. наук, СПб, 1994. -16 с.

21. Антонович, О.С. Формирование психологической готовности родителей к взаимоотношению с будущим ребенком: дис. канд. психол. наук, Самара, 2009. 248 с.

22. Анцупов, А.Я. и др. Конфликтология / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. М.: ЮНИТИ, 1999.-551с.

23. Атватер, И. и др. Психология для жизни. Упорядочение образа мыслей, развитие и поведение человека наших дней: Учеб. Пособие / И. Атватер, К.Г. Даффи. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 535 с.

24. Ачитаева, И.Б. Деструктивные взаимоотношения в учебных группах образовательных учреждений МВД России: дис. .канд. психол. наук, -Москва, 2010.-249 с.

25. Баз, Л.Л. Способ оценки особенностей взаимодействия в диаде // Психологический журнал. 1995. -№4. - С. 109-121.

26. Байбародских, A.A. Поэтапное формирование межличностных отношений с задержкой психического развития: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Казань, 2002. 222 с.

27. Балуцкий, И.В. Особенности проявления доверия в статусных межличностных отношениях: дис. канд. психол. наук, Ростов/н/Д, 2002. 160 с.

28. Батурин, H.A. Современная психодиагностика в России: преодоление кризиса и решение новых проблем // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». 2010. - Вып. 11.- № 40 (216). - С.4-12

29. Батурин, H.A. и др. Технология разработки тестов: часть I // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». 2009. - Вып. 6. - № зо (163).

30. Батурин, H.A. и др. Технология разработки тестов: часть IV // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология».-2010.-Вып. 11.-№40 (216). С. 13-28.

31. Батурин, H.A. и др. Технология разработки тестов: часть V // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». 2011- Вып. 12. - № 5 (222). - С.4-14.

32. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979

33. Бергсон, А. Творческая эволюция. Материя и память / А. Бергсон. -Минск: Харвест, 1999

34. Бердяев, H.A. Дух и реальность / H.A. Бердяев. М.: ООО «Издательство ACT»; Харьков: «Фолио», 2003. - 679с.

35. Бердяев, H.A. Опыт парадоксальной этики / H.A. Бердяев. М.: ООО «Издательство ACT»; Харьков: Фолио, 2003. - 701с.

36. Битянова, М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. Учебное пособие / М.Р. Битянова. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 576 с.

37. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М:, Воронеж, 1995.-352 с.

38. Большой психологический словарь // Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

39. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. - 544с

40. Бэрон, Р. и др. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. СПб: Питер, 2001. -352 с.

41. Василюк, Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической помощи // Вопросы психологии. 1988. - №5. - С.27-37

42. Верхозина, O.A. Психологические особенности межличностного взаимодействия педагогов с одаренными учащимися: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Иркутск, 2003. 157 с.

43. Вундт В. Введение в психологию / В. Вундт. М., 1912. - 152 с.

44. Выговская, Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. 1996. - №4. -С.55-63

45. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. М.: Смысл; Эксмо, 2003. - 1136с.

46. Галин, А.Л. Личность и творчество / А.Л. Галин. Новосибирск, 1999.

47. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. - 176 с.

48. Гербарт, И.Ф. Психология / И.Ф. Гербарт. СПб., 1895. - 278 с.

49. Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я Гозман. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 170 с.

50. Горянина, В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. 1997. -№6. - С.73-83

51. Гришина, Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. СПб.: Питер, 2004. - 464с.

52. Гришина, Н.В. Психология социальных ситуаций // Вопросы психологии. 1997,- №1. - С.121-132.

53. Грот, Н.Я. Психология чувствований в ее истории и главных основах / Н.Я Грот. СПб., 1879-1880. - 569 с.

54. Гуссерль, Э. Картезианские размышления / Э. Гуссерль. СПб.: Наука, 1998.

55. Диагностика здоровья. Психологический практикум. СПб.: Речь, 2007. -950 с.

56. Дильтей В. Описательная психология / В. Дильтей. СПб.: Алетейя, 1996.

57. Долгинова, О.Б. Одиночество и отчужденность в подростковом возрасте: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Санкт-Петербург, 2002.

58. Донченко, Е.А. и др. Личность: конфликт, гармония / Е.А. Донченко, Т.М. Титаренко. Киев.: Наукова Думка, 1987. - 324с.

59. Достовалов, С.Г. Система доверительных отношений как детерминанта восприятия индивидуальности в юношеском возрасте: дис. канд. психол наук, Ростов н/Д, 2000. 160 с.

60. Духновский, C.B., Овчарова Р.В. Психологическая коррекция девиантного поведения подростков как переживание-преодоление критических ситуаций // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования, 2001 №5 (11). - С.93-112.

61. Духновский, C.B. Влияние переживания критических ситуаций на развитие девиантного поведения подростков: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Казань, 2002. 187 с.

62. Духновский, C.B. Переживание любви к другому как элемент социокультурного бытия личности // Известия академии педагогических и социальных наук. Выпуск 8. - Москва. - 2004. - С.109-119

63. Духновский, C.B. Семейные отношения как источник возникновения критических ситуаций // Психология родительства и семейного воспитания: Сборник научных трудов II Международной научно-практической конференции. Курган, 2004. - С.35-38.

64. Духновский, C.B. Переживание дисгармонии межличностных отношений. Монография / C.B. Духновский. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та,2005.- 174 с.

65. Духновский, C.B. Субъективная оценка межличностных отношений. Руководство по применению / C.B. Духновский. СПб.: Речь, 2006. - 54 с.

66. Духновский, C.B. «Экстраверсия-интроверсия» как показатели социально-психологической дистанции в отношениях между людьми // Дружинискиечтения: Материалы 5 Всерос.науч-практ.конф. г.Сочи, 4-6 мая 2006 г. -Сочи: СГУТиКД, 2006. С.399-402.

67. Духновский, C.B. Переживание субъективного благополучия как условие гармонии межличностных отношений // Психологическая теория и практика в изменяющейся России: Сборник тезисов Всероссийской научной конференции Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2006. - С.82-85.

68. Духновский, C.B. Проблема одиночества в отношениях между людьми // Человек в современных философских концепциях: Материалы Третьей международной научной конференции, г. Волгоград, 28-31 мая 2007г. -Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2007. С.214-217.

69. Духновский, C.B. Изучение представлений о реальной и желаемой дистанции в межличностных отношениях: Материалы IV Всероссийского съезда РПО в 3-х т., Т.1. Москва-Ростов-на-Дону: КРЕДО, 2007. - С.313.

70. Духновский, C.B. Шкала субъективного переживания одиночества. Руководство / C.B. Духновский. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 2008,- 17 с.

71. Духновский, C.B. Одиночество в межличностных отношениях: диагностика и преодоление: Монография / C.B. Духновский. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2007. - 180 с.

72. Духновский, C.B., Куликов JI.B. Социально-психологическая дистанция в межличностных отношениях: факторы и регуляция // Вестник СПбГУ. -Сер. 12. 2009. Вып. 2., 4.1. - С.20-26.

73. Духновский, C.B. Взаимосвязь межличностной дистанции и самораскрытия личности // Актуальные проблемы психологии и конфликтологии: Сборник научн. статей. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т,-2010.-С.28-32

74. Духновский, C.B. Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум / C.B. Духновский. СПб., Речь, 2010. -141с.

75. Духновский, C.B. Дистанция в межличностных отношениях. Диагностика и регуляция: Монография / C.B. Духновский. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2010-209 с.

76. Духновский, C.B. Конфликты в межличностных отношениях: профилактика и решение: Учебное пособие / C.B. Духновский. -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2011. 196 с.

77. Духновский, C.B. Концепция социально-психологической дистанции в межличностных отношениях // Психология отношения человека к жизнедеятельности. Коллективная монография. Владимир: Калейдоскоп,2011. С.12-35.

78. Духновский, C.B. Анализ межличностной дистанции как новый ресурс гармонизации отношений в системе «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-СТУДЕНТ» // Педагогическое образование России. 2012. - №2 - С. 25-27.

79. Духновский C.B. Нарушение личного пространства как причина дисгармонии межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Научный информационно-аналитический журнал «Образование и общество». 2012. - № 3 (74) - С. 47-50.

80. Духновский, C.B. Разработка методики «Определение социально-психологической дистанции в межличностных отношениях» // Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия «Психология».2012. № 19 (278). - Вып. 17. - С. 41- 46

81. Духновский, C.B. Депривация потребностей как условие дисгармоничности отношений субъектов образовательного процесса // Теория и практика общественного развития. 2012. - № 7. - С.63-66

82. Духновский, C.B. Самораскрытие как фактор гармоничности / дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Известия ВГПУ. Серия «Педагогические науки». 2012. - № 7 (71). - С. 110-112

83. Духновский, C.B. Комплексная диагностика гармоничности и дисгармоничности межличностных отношений субъектов образовательного процесса // Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия «Психология». 2012. - № 20 (279).-Вып. 18. - С.98-105

84. Духновский, C.B. Особенности дисгармонии в разных формах межличностных отношений и стадиях их развития // Вестник Ленинградского государственного университета им. A.C. Пушкина. -Санкт-Петербург, 2012. № 3. - Т.5. - С.55-63

85. Духновский, C.B. и др. Гармония и дисгармония межличностных отношений субъектов образовательного процесса. Теоретические и эмпирические основы: монография / C.B. Духновский, Р.В. Овчарова. -Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2012. 277 с.

86. Духновский, C.B. Методика «Определение социально-психологической дистанции в межличностных отношениях» «СПД». Руководство / C.B. Духновский. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2012. - 45 с.

87. Ежегодник профессиональных рецензий и обзоров. Методики психологической диагностики и измерения / Под ред. H.A. Батурина, Е.В. Эйдмана. Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2010. - Т.1. -293с.

88. Емельянова, Е.В. Кризис в созависимых отношениях. Принципы и алгоритмы консультирования / Е.В. Емельянова. СПб.: Речь, 2004. -368 с.

89. Ершов, П.М. Режиссура как практическая психология / П.М. Ершов. -М.: Искусство, 1972.

90. Желтонова, Ю.А. Ценностно-смысловые детерминанты межличностного взаимодействия: дис. канд. психол. наук, Ростов н/Д., 2000.- 180 с.

91. Жукова, Н.В. Контексты становления личной культуры субъекта познания: автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 2006. - 46 с.

92. Журавлев, A.JI. Психология управленческого взаимодействия (теоретические и прикладные прблемы) / A.J1. Журавлев. М.: Институт психологии РАН, 2004. - 476 с.

93. Забродова, Ю.А. Социально-психологическая презентация одиночества // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: в 8 т., Т-3. -СПб.: Изд-во С.Петерб. ун-та, 2003. С.344-347.

94. Зеер, Э.Ф. и др. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие / Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк. Академический проект, Деловая книга, 2005.-240 с.

95. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. Ростов н / Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

96. Знаков, В.В. Основные условия межличностного понимания в совместной деятельности // Вопросы психологии. 1984. - №1. - С. 138141.

97. Знаков, В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия // Психологический журнал. 2000. - №2. - С.7-15

98. Зобков, В.А. Психология отношения человека к жизнедеятельности: теория и практика: Монография / В.А. Зобков. Владимир, 2011. - 264 с.

99. Зобков, В.А. и др. Творчество. Отношение. Деятельность. Теоретико-методологические аспекты / В.А. Зобков, Е.В. Пронина. Владимир, Собор, 2010.- 164 с.

100. Иванова, Е.И. Переговоры принуждения / Е.И. Иванова. СПб., 2009. -124 с.

101. Калмыкова, Е.С. и др. Интрапсихические модели межличностного взаимодействия: сравнение российской и немецкой выборок // Психологический журнал. 1997. - №3. - С.58-73

102. Калмыкова, О.И. Психологическая дистанция как показатель успешности педагогического взаимодействия в системе «учитель-подросток»: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Ставрополь, 2001.

103. Камю, А. Бунтующий человек / А. Камю. М., 1990

104. Китаев-Смык, JI.A. Психология стресса / J1.A. Китаев-Смык. М.: Наука, 1983.-368с.

105. Кодинцева, Н.М. Взаимосвязь компетентности социального взаимодействия и психологических особенностей студентов вузов: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Москва, 2009. 202 с.

106. Койшибаева, И.А. Стиль семейного воспитания как фактор развития Я-концепции подростка в городской семье: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Москва, 2010. 225 с.

107. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учеб.пособие / Я.Л. Коломинский. -Мн.: ТетраСистемс, 2000. 432с.

108. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание / И.С. Кон. -М.: Политиздат, 1984.

109. Кондратьев, М.Ю. и др. Психология отношений межличностной значимости: учебное пособие / М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев. М.: ПЕР СЭ, 2006. - 272 с.

110. Короткина, Т.И. Влияние предшествующих межличностных отношений на групповой процесс в тренинге общения: дис. канд. психол. наук, СПб., 2002.- 161 с.

111. Корытова, Г.С. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявление школьной дезадаптации: дис. канд. психол. наук, Улан-Удэ, 1998. 166 с.

112. Кроник, A.A. и др. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений / A.A. Кроник, Е.А. Кроник. М.: Мысль, 1989. -204с.

113. Кроник, A.A. и др. Психология человеческих отношений / A.A. Кроник, Е.А. Кроник. Дубна: Феникс, Когито-центр, 1998 224 с.

114. Крушная, H.A. Социально-психологическая специфика отношения родителей к детям старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: дис. канд. психол. наук: 19.00.05, Ярославль, 2010.-235 с.

115. Кузьмина, Е.И. Психология свободы / Е.И. Кузьмина. СПб.: Питер, 2007.-336 с.

116. Куликов, JI.B. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики: Учебное пособие / JI.B. Куликов. -СПб.: Питер, 2004. 464 с.

117. Куликов, J1.B. Руководство к методикам диагностики личностных свойств / Л.В. Куликов. СПб., 2003. - 49 с.

118. Куликов, JI.B. Руководство к методикам диагностики психических состояний, чувств и психологической устойчивости личности. Описание методик, инструкции по применению / JI.B. Куликов. СПб., 2003.

119. Куликов, JI.B. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению / JI.B. Куликов. СПб.: Речь. 2002. - 184 с.

120. Куликов JI.B. Психология настроения / JI.B. Куликов. СПб.: Изд-во С.Петербургского университета, 1997. - 234 с.

121. Куницына, В.Н. и др. Межличностное общение: Учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Поголыпа. СПб.: Питер, 2001. -544 с.

122. Кьеркегор, С. Страх и трепет / С. Кьеркегор. М., 1993.

123. Лабиринты одиночества. М.: Прогресс, 1989. - 624 с.

124. Леви, В.Л. Одинокий друг одиноких / В.Л. Леви. М.: Торобоан, 2006. -356 с.

125. Леви, Т.Л. Пространственно-телесная модель развития личности // Психологический журнал 2008. - 29. - №1. - С.23-33.

126. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. - № 6. - С. 15-23.

127. Левченко, Е.В. История и теория психологии отношений / Е.В. Левченко. СПб.: Алетейя, 2003. - 312 с.

128. Лейбин, В.М. Словарь-справочник по психоанализу / В.М. Лейбин. -СПб.: Питер, 2001. 688с.

129. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584с.

130. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. - 487с.

131. Ложкин, А.И. и др. Методы глубинной психодиагностики личности: учебное пособие / А.И. Ложкин, A.B. Смирнов. Екатеринбург: Уральский юридический институт МВД России, 2003. - 236 с.

132. Лотман, Ю.М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. СПб.: Искусство-СПБ, 2004. - 704с.

133. Макаров, B.B. и др. Сценарии персонального будущего / В.В. Макаров, Г.А. Макарова. М.: Академический проект; Гаудеамус, 2008. - 383с.

134. Мамардашвили, М.К. Философские чтения / М.К. Мамардашвили. -СПб.: Азбука-классика, 2002. 832 с.

135. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М., 1993.

136. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.

137. Мид, Дж. Избранное: Сб. переводов / РАН. ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии / Сост. и переводчик В. Г. Николаев. Отв. ред. Д. В. Ефременко. - М., 2009,- 290 с.

138. Моль, А. Социодинамика культуры / А. Моль М., 1973.

139. Муталимова A.M. Взаимосвязь свойств темперамента и особенностей межличностных отношений: автореф. дис. канд. психол. наук, М., 1998.

140. Мясищев, В.Н. Психология отношений // Под ред. A.A. Бодалева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003.-400 с.

141. Мясищев, В.Н. и др. На пути создания психологической теории личности (К столетию со дня рождения А.Ф.Лазурского) // Вопросы психологии. 1974. - №2. - С.32-42.

142. Нартова-Бочавер, С.К. Опросник «Суверенность психологического пространства» // Психологический журнал.- 2004. №5. - С.77-89

143. Нартова-Бочавер, С.К. Понятие «психологическое пространство личности»: обоснование и прикладное значение // Психологический журнал. 2003. - №6. - С.27-36.

144. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие / А.Д. Наследов. СПб.: Речь, 2006. - 392 с.

145. Новейший философский словарь. Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001.- 1280 с.

146. Немов, P.C. Общие основы психологии. Кн.1. / P.C. Немов. М.: Владос, 2003.-688 с.

147. Нормы профессиональной этики для разработчиков и пользователей психодиагностических методик. Стандартные требования к психологическим тестам. НПЦ «Психодиагностика», 1998.

148. Носкова, М.В. Социально-психологические особенности родительско-детских отношений в неполных отцовских семьях: дис. канд. психол. наук: 19.00.05, Москва, 2010. 182 с.

149. Обухова, Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против / Л.Ф. Обухова. М., 1981.

150. Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова. -М.: Просвещение, 1996.

151. Овчарова, Р.В. Технологии работы практического психолога образования: учебное пособие / Р.В. Овчарова. М.: Сфера; Юрайт-М,2001.-448 с.

152. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства / Р.В. Овчарова. Изд-во Института психотерапии, 2003. - 320 с.

153. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования / Р.В. Овчарова. М.: Академия, 2005. - 448 с.

154. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога: учебное пособие / Р.В. Овчарова. Сфера, 2005. - 480 с.

155. Овчарова, Р.В. Психологическая фасилитация работы школьного учителя: учебное пособие / Р.В. Овчарова. М.: НПФ «Амалтея», 2007. -464 с.

156. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. Около 57000 слов // под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Сов. Энциклопедия, 1972. - 846 с.

157. Ортега-и-Гассет, X. Восстание масс / X. Ортега-и-Гассет. М.: ACT,2002.-512с.

158. Панферов, В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1972. -№7.

159. Парыгин, Б.Д. Социальная психология как наука / Б.Д. Парыгин. JL: Лениздат, 1967. - 264 с.

160. Парыгин, Б. Д. Социальная психология: учебное пособие / Б.Д. Парыгин. СПб: СПбГУП, 2003. - 616 с.

161. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 638 с.

162. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1983. 608 с.

163. Петровский, A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды / A.B. Петровский. М.: Педагогика, 1984. - 272с.

164. Петровский, В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. - № 3. - С.26-38.

165. Петрушин, C.B. Искусство быть вместе: любовь и переговоры. СПб.: Речь, 2009. - 240 с.

166. Петрушин, C.B. Любовь и другие человеческие отношения / C.B. Петрушин. СПб.: Речь, 2005. - 96с.

167. Поголына, В.М. Социально-психологический потенциал личного влияния: дис. канд. психол. наук, СПб., 1998.

168. Помазков, Н.В. Отношения к значимым другим как показатели социальной адаптации школьников на второй ступени общего образования: дис. канд. психол. наук: 19.00.05, Ростов н/Д, 2001. -186 с.

169. Попов, Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов / Л.М. Попов. Казань, КГУ, 1990. - 238 с.

170. Попов, Л.М. и др. Добро и зло в психологии человека / Л.М. Попов, А.П. Кашин, Т.А. Старшинова. Казань: Изд-во Казанск. ун-та. - 2000. -176с.

171. Практическая психология образования: Учебное пособие. 4-е изд. / Под редакцией И.В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2004. - 592 с.

172. Прохоров, А.О. Функциональные структуры психических состояний // Психологический журнал. 1996. - № 3. - С. 9-18.

173. Психология: Учебник. M.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 752 с.

174. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПб.: Питер, 2002. 1024 с.

175. Риккерт, Г. Науки о природе науки о культуре / Г. Риккерт. М.: Республика, 1998.

176. Рубинштейн, C.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1957.

177. Рубинштейн, C.J1. Человек и мир / С. JI. Рубинштейн. М.: Наука, 1997.

178. Рукавишников, A.A. Опросник межличностных отношений / A.A. Рукавишников. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика» 1992. - 47с.

179. Румянцева, Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре / Т.В. Румянцева. СПб.: Речь, 2006. - 176 с.

180. Сапоровская, М.В. Социальная поддержка семьи и в семье // Материалы Сибирского психологического форума. Томск: Томский государственный университет, 2004. - С.226-231.

181. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И. Сарджвеладзе. Тбилиси: Мецниереба, 1989.

182. Сартр, Ж.-П. Проблемы метода / Ж.-П. Сартр. М., 1993.

183. Свенцицкий, А.Л. Социальная психология: Учебник / АЛ. Свенцицкий. М.: Велби, Проспект, 2004. - 336 с.

184. Семья в современном мире / Сост. и научн. ред. В.Н.Куницына. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2010. - 232 с.

185. Середа, Е.И. Практикум по межличностным отношениям: помощь и личностный рост / Е.И. Середа. СПб.: Речь, 2006. - 224 с.

186. Скрипкина, Т.П. Доверие в социально-психологическом взаимодействии / Т.П. Скрипкина. Ростов н/Д.: Издательство РГПУ, 1997.-356 с.

187. Скрипкина, Т.П. Психология доверия (теоретико-эмпирический анализ) / Т.П. Скрипкина. Ростов н/Д.: Издательство РГПУ, 1997. - 250 с.

188. Слободчиков, В.И. и др. Развитие психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М.: Школьная Пресса, 2000. 416с.

189. Словарь русского языка: В 4 т. / РАН Ин-т лингвистических исследований / Под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Рус. яз., Полиграфресурсы Т.1. А-Й.- 1999.-702 с.

190. Словарь русского языка: В 4 т. / РАН Ин-т лингвистических исследований / Под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Рус. яз., Полиграфресурсы Т.2. К-О.- 1999.-702 с.

191. Смагина, С.С. Субъективная репрезентация межличностных отношений студентов в особенностях динамики их индивидуального сознания (структурно-семантический аспект): Дис. канд. психол. наук, Томск, 2002.- 157 с.

192. Смирнов, A.B. Графологическая диагностика личности с использованием методики «ГАЛС-2005». Научное издание / A.B. Смирнов. Екатеринбург: ИРА УТК, 2008. - 266 с.

193. Смирнов, A.B. Екатеринбургские лекции по экспериментальной диагностики побуждений Леопольда Зонди: Учебное пособие / A.B. Смирнов. Екатеринбург: Университет, 2005. 256 с.

194. Смирнов, A.B. Опросник диагностики аддикций «ОДА-2010». Методическое пособие / A.B. Смирнов. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2010.-208 с.

195. Смирнов, В.И. Общая педагогика: Учебное пособие / В.И. Смирнов. -М.: Логос, 2002.-304 с.

196. Собчик, JI.H. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики / J1.H. Собчик. СПб.: Речь, 2003. - 624с.

197. Соколова, М.В. Шкала субъективного благополучия. Второе издание / М.В. Соколова. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1996. - 14с.

198. Социальная и культурная дистанции. Опыт многонациональной России / Институт этнологии и антропологии РАН. М.: Изд-во Института социологии РАН, 1998.

199. Социально-психологический практикум: Учеб. метод, пособие для студентов ф-та психологии и социальной работы. - Балашов: Николаев, 2004.- 184с.

200. Спенсер, Г. Собрание сочинений. В семи томах / Г. Спенсер. СПб., 1866-1869

201. Столяренко, A.M. Психология и педагогика: Учеб. пособие для вузов / A.M. Столяренко. -М.: Юнити-дана, 2001.

202. Суходольский, Г.В. Лекции по высшей математике для гуманитариев: Учеб. пособие / Г.В. Суходольский. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. -232 с.

204. Теория и практика педагогических взаимодействий в современной системе образования: коллективная монография / Под ред. Е.В. Коротоевой. Новосибирск: ЦРНС, 2010. - 172 с.

205. Тиханова, И.Г. Способы межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста и пути их коррекции: дис. канд. психол. наук: 19.00.07, Москва, 2002. 152 с.

206. Тихонов, Г.М. Феномен одиночества: теоретические и эмпирические аспекты: автореф. дис. докт. философ. Наук, Нижний Новгород, 2006. -47 с.

207. Товбаз, Е.Г. Восприятие человеческих отношений в подростковом и юношеском возрасте: дис. канд. психол. наук, Комсомольск-на-Амуре, 1997.- 176 с.

208. Трасов, М.В. Социально-психологические условия развития культуры межличностных отношений курсантов в ходе учебно-воспитательного процесса: дис. канд. психол. наук, Москва, 2002. -211 с.

209. Усова, A.B. Влияние родителей на становление социальной активности ребенка 6-7 лет: дис. канд. психол. наук, М., 1996. 181 с.

210. Фомин, H.A. Адаптация: общебиологические и психофизиологические основы / H.A. Фомин. М.: Теория и практика физической культуры, 2003.-383с.

211. Франк, C.JI. Предмет знания. Душа человека / C.JI. Франк. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 992с.

212. Франк, C.JI. Реальность и человек / C.JI. Франк. М.: Республика, 1997.

213. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.-368с.

214. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. М.: ACT; Транзит книга, 2004.- 572с.

215. Хайдеггер, М. Бытие и время / М. Хайдеггер. М.: ACT; Харьков: Фолио, 2003.-688с.

216. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ / К. Хорни. М.: Прогресс, Ювента, 2000. - 480с.

217. Хьелл, JL, и др. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер Ком, 1999. - 608 с.

218. Цветовой тест отношений. Методическое приложение. СПб, ГМНПП «ИМАТОН», 2002. - 24 с.

219. Чирков, В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. - №.3 - С. 102-111.

220. Чиркова, Т.И. О профессиональном осмыслении психологом своих позиций по отношению к педагогической практике // Психологическая наука и образование. 2003. - №2. - С.44-52

221. Чиркова, Т.И. и др. Проблемы в поведении раннего возраста = Консультации психолога / Т.И. Чиркова, H.A. Зимина. Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001. - 176 с.

222. Шакуров, Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики) / Р.Х. Шакуров. Казань: Центр инновационных технологий - 2001. -180 с.

223. Шалютин, Б.С. Душа и тело / Б.С. Шалютин. Курган: Изд-во Курганского университета, 1997. - 230 с.

224. Шалютин, Б.С. Становление свободы: о природного к социокультурному бытию / Б.С. Шалютин. Курган: «Зауралье, 2002. -88 с.

225. Шамионов, P.M. Психология субъективного благополучия личности / P.M. Шамионов. Саратов: Из-во сарат. ун-та, 2004. - 180 с.

226. Шаров, A.C. Ограниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография / A.C. Шаров. Омск: Изд-во Омского государственного университета, 2000. - 358 с.

227. Шаров, A.C. Психологические механизмы и приемы воздействия на человека // «В.М.Бехтерев и современная психология, психотерапия». Сборник статей к конференции. Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - С.258-263

228. Швец, И.Г. Родительско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников: автореф. дис. канд. психол. наук, Калуга, 2001.

229. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. -М.: ВЛАДОС, 1998. 512 с.

230. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. Ростов н/Д.: Феникс, 1999 544с.

231. Шмелев, А.Г. и др. Психосемантический анализ стилей межличностного восприятия в семье // Семья и формирование личности: Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1981. - С.80-86.

232. Шутц, В. Глубокая простота. Основы социальной философии / В. Шутц. СПб.: РОЗА МИРА, 1993. - 218 с.

233. Эйдемиллер, Э.Г. и др. Семейный диагноз и семейная психотерапия: Учебное пособие для врачей и психологов / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. СПб.: Речь, 2003. - 336 с.

234. Ддов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / В.А. Ядов. JL, 1979.

235. Яксина, И.А. Временная компетентность в структуре межличностного взаимодействия: дис. канд. психол. наук: 19.00.01, Москва, 2002. 147 с.

236. Ясперс, К. Общая психопатология / К. Ясперс. М.: Практика, 1997. -1056 с.

237. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М., 1994

238. Attachment theory and close relationships / Ed. by J.A. Simpson, W.S. Rholes. New York; London, 1998.-438 p.

239. Baron, R.M. Situating Coordination and Cooperation: Between Ecological and Social Psychology // Ecological Psychology 2007. - Vol. 19. - P. 179199.

240. Beard Courtney, Amir Nader. Interpretation bias in social anxiety // Depress, fhd Anxiety.-2005. -22, №4.-p. 194

241. Beck, A.T. The Diagnosis and Management of Depression. University of Pennsylvania Press, 1967.

242. Bern, S.L. Beyond androgyny: Some presumptions prescriptions for a liberal sexual identity // Psychology of women; future directions and research / Eds. J.Sher-man, F. Denmark. N.Y.: Psychological dimensions. 1978.

243. Birtchnell, John, Voortman, Stijn, DeJong, Cor, Gordon, Deidre. Measuring interrelating within couples: The Couples Relating to Each Other Questionnaires (CREOQ) // Psychol, and Psychoter.: Theory, Res. and Pract. 2006. 79, № 3, P. 339-364

244. Boyd, R., Richerson, P. Culture and the Evolutionary Process. Chicago and London, The University of Chicago Press, 1985.

245. Bornstein, R., Languirand, M. Healthy dependency: learning on others without losing yourself. New York, 2003. - 270 p.

246. Buunk, B.P., Collins, R., Van Yeperen, N.W., Taylor, S.E., Dakof, G. Upward and downward comparisons: Either direction has its up and downs // J. of Personality & Social Psychology. 1990. Vol. 59. P. 1238-1249

247. Bronfenbrenner, U. Discovering What Families Do // Rebuilding the Nest: a New Commitment to the American Family / D. Blankenhorn, S. Bayme, J. Elstain (eds.). Milwauke (WI), 1990.

248. Bronfenbrenner, U. The ecology of developmental processes // Damon W., Lerner R.M. Handbook of Child Psychology. Vol.1: Theoretical Models of Human Development. NY., 1998.

249. Brown, P. The death of intimacy: Barriers to meaningful interpersonal relations. New York: Haworth Press. 1995.

250. Cohn, L.D. Sex differences in the course of personality development: a meta-analysis // Physhol. Bull. 1991. V. 109. № 2. P. 252-266.

251. Collier, Marta D.J. A structure for caring in schools // Hum. Behave. Soc. Environ. 2006. 13. №4, P. 73-83

252. Constructive Conflict Management: An Answer to Critical Social Problems // Journal of Social Issues, vol.50, № 1, 1994. 224 p.

253. Crittenden, Patricia M. A dynamic-maturational model of attachment. ANZJFT: Austral, and N. Z. J. Family Ther. 2006. 27. №2, P. 105-115

254. Cugmas Zlatka. Representations of the child social behavior and attachment to the kindergarten teacher in their drawing // Early Child Dev. and Care . -2004.- 174, №1,-P. 13-30

255. Davis Kelly, D., Crouter Ann, C., McHale Susan, M. Implications of shift work for parent-adolescent relationships in dual-earner families. Family Relat. 2006. 55. №4. P. 40-460

256. Deutsh, M. Field Theory in Social Psychology // The Handbook of Social Psychology. Adisson-Wesley, 1968, vol. 1.

257. Donohue, W.A., Diez M.E., Hamilton M. Coding naturalistic negotiations interactions // Human Communication Research. 1984. - №10. - P.403-426

258. Evans Grey, W. Child development and the physical environment // Annual review of Psychology. Vol. 57. 2006. Palo Alto (Calif.), 2006. - P. 81-97

259. Fingerman, K. Mothers and Their Adult Daughters. NY: Prometheus Books, 2003.

260. Flanders, J.P. A general systems approach to loneliness // A sourcebook of current theory, presearch and therapy. New York: Wiley sons corp., 1982. -P. 48-62

261. Hodges, B.H., Baron, R.M. Values as constraints on affordances: Perceiving and acting properly // Journal for the Theory of Social Behaviour. 1992. -Vol. 22. - P. 263-294.

262. Hodges, B.H, Baron, R.M. On Making Social Psychology More Ecological and Ecological Psychology More Social. Ecological Psychology. - 2007. -Vol. 19 (2).-P. 79-84.

263. Hoff-Ginsberg, E. The relation of birth order and socioeconomic status to children"s language experience and language development // Applied Psycholinguistics. 1998. Vol. 19. P. 603-629.

264. Leary, T., Coffey, I. Interpersonal diagnosis: some problems of methodology and validation // J. Abnorm. Soc. Psychology. V.50.1955. P.l 10-124

265. Linghout, Ingeborg, Markus, Monica, Hoogendijk, Thea, Borst, Sophie. Childrearing style of anxiety-disordered parents // Child. Psychiat. and Hum. Dev. 2006. 37,№1,P.89-102

266. Normand Sharon-Lise, T., Belanger, Albert J., Eisen Susan, V. Graded response model-based item selection for behavior and symptom identification // Health Serv. and Outcomes Res. Methodol. 2006. 6, №1-2, P. 1-19

267. Petrides, K.V., Chamorro-Premuzic, T., Fredrickson, N., Furnham, A. Explaining individual difference in scholastic behavior and achievement // British Journal Educational Psychology. 2005. - Vol. 75. - P. 239-255

268. Schmidt, R.C., Carello, C., Turvey, M.T. Phase transitions and critical fluctuations in the visual coordination of rhythmic movements between people // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. -1990.-Vol. 16.-P. 227-247

269. Sek, H. Life stress in various domains and perceived effectiveness of social support//Pol. Psychol. Bull. 1991- 22, №3 c 151-161.

270. Sorokin, P.A. Social and Cultural Dynamics. N.Y.: The Bedminster Press, 1962. V.l. Ch.l

271. Sorokin, P.A. Social and Cultural Mobiliti. London: Collier-Macmillian, 1964

272. Van Cleef Gerben, A., De Dreu Carsten, K.W., Pietroni, Davide, Manstead, Antony, S.R. Power and emotion in negotiation: Power moderates the interpersonal effects of and happiness on concession making // Eur. J. Soc. Psychol. 2006. 36. №4. P.557-581

273. Welwood, John. Intimate relationship as path // J.Transpers.Psychol. 1990. - № 1. -p.51-58

274. Young, J., Klosko, J. Reinventing Your Life: how to break through negative life patterns. New York, 1993. - 365 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.