Nivel terțiar de învățământ. Educația rusă în contextul indicatorilor internaționali. Învățământul preșcolar în Republica Cehă

Educație și piața muncii

Baza dezvoltării economice moderne bazate pe cunoaștere este învățământul terțiar, care, în cadrul sistemului educațional rusesc, corespunde învățământului profesional secundar, învățământului profesional superior, precum și învățământului postuniversitar (studii postuniversitare și doctorale) (caseta 5.1). După cum notează un raport special al Băncii Mondiale, „Rolul învățământului terțiar în formarea economiilor bazate pe cunoaștere și în construirea societăților democratice este acum mai important ca niciodată. de asemenea, să introducă practici de învățare pe tot parcursul vieții necesare pentru a actualiza cunoștințele și abilitățile indivizilor.”

Caseta 5.1 În conformitate cu Clasificarea Internațională Standard a Educației (ISCED) 1997, învățământul terțiar include programe la nivelurile 5 și 6, nivelul 5 fiind împărțit în programe de tip 5B și 5A. Conform caracteristicilor formale convenite cu UNESCO, în Rusia, studiile postuniversitare și doctorale corespund nivelului 6 al programelor ISCED, pregătirea în instituții de învățământ superior în programe de licență, specializare și master corespunde nivelului 5A, pregătirea în instituții de învățământ secundar de specialitate corespunde nivelului. programe 5B ().

În conformitate cu tendințele moderne de dezvoltare globală în Rusia, din 1992, cererea pentru învățământul terțiar a crescut rapid. Ca urmare, până la începutul mileniului trei, nivelul de educație al populației din țară a atins niveluri record și este formal cel mai ridicat din lume. În ceea ce privește ponderea totală a persoanelor cu studii superioare, Rusia depășește toate țările dezvoltate (Tabelul 5.1), iar în ceea ce privește ponderea persoanelor cu studii superioare și postuniversitare este a doua după SUA, Norvegia și Țările de Jos, iar în în următorii ani, Rusia va ocupa primul loc în lume și la acest indicator.

Tabelul 5.1. Ponderea persoanelor cu studii superioare în populația cu vârsta cuprinsă între 25-64 de ani din țările OCDE (2001) și Rusia (2002), în % Index Învățământ terțiar, total (nivelurile ISCED 5-6) Nivelul ISCED 5B Nivelurile ISCED 5A-6 maxim OCDE Mediana OCDE minim OCDE 1 Canada. 2 Irlanda. 3 SUA. 4 Turcia. 5 Slovacia. 6 Portugalia. Calculat de: Educația dintr-o privire. P.: OCDE, 2003, tab. A3.1a; Rezultatele recensământului populației din 2002 din toată Rusia (http://www.gks.ru/perepis/osn_itog.htm).

Cu toate acestea, indicatori cantitativi înalți ai învățământului terțiar nu sunt încă realizați în indicatorii economici care caracterizează nivelul de dezvoltare economică și de viață a populației. Desigur, se poate presupune că efectul creșterii rapide a învățământului terțiar în anii 1990 pur și simplu nu a avut încă timp să fie realizat, iar impactul său va apărea în deceniile următoare. Dar, după cum se știe, în trecut, nivelul de educație în Rusia/URSS a fost destul de ridicat în raport cu standardele internaționale, astfel încât discrepanța dintre nivelul de educație al populației și nivelul de dezvoltare economică poate fi explicată, împreună cu alte motive, fie de calitatea scăzută a educației, fie de eficiența scăzută a pieței muncii, nepermițând realizarea pe deplin a potențialului educațional existent, sau ambele.

Din păcate, atât indicatorii calității învățământului terțiar, cât și gradul de eficiență în utilizarea potențialului educațional existent în economie sunt greu de măsurat. Prin urmare, aici trebuie să ne bazăm în mare măsură pe indicatori indirecți care caracterizează dezvoltarea pieței serviciilor educaționale și a pieței muncii. Cu toate acestea, aceste caracteristici indirecte fac posibilă identificarea unora dintre cele mai evidente „puncte dure” ale ambelor sectoare și identificarea măsurilor prioritare pentru reforma lor.
Reforma sistemului de învățământ terțiar devine deosebit de relevantă în legătură cu aderarea Rusiei în septembrie 2003 la așa-numita „Convenție de la Bologna” privind educația. În special, în domeniul organizării învățământului superior, convenția vorbește despre necesitatea introducerii unui sistem de formare pe două niveluri a specialiștilor și unificarea programelor educaționale (Caseta 5.2).

Caseta 5.2 SPAȚIUL EUROPEAN DE ÎNVĂȚĂMÂNT SUPERIOR Declarația comună a miniștrilor europeni ai educației Bologna, 19 iunie 1999 Ne angajăm să ne coordonăm politicile pentru a atinge în viitorul apropiat (și, în orice caz, în primul deceniu al mileniului al treilea) următoarele obiective... Adoptarea unui sistem bazat în esență pe două cicluri principale - pre-grad și post-grad. Accesul la al doilea ciclu va necesita finalizarea cu succes a unui prim ciclu de studii de cel puțin trei ani... Al doilea ciclu ar trebui să conducă la o diplomă de master și/sau doctorat, așa cum este cazul în multe țări europene. Implementarea unui sistem de credite similar cu ECTS - sistemul european de transfer de credite ca mijloc adecvat de sprijinire a mobilității pe scară largă a studenților.

Tendințe în cererea pentru învățământul terțiar

Întrucât aducerea în conformitate cu ISCED a indicatorilor autohtoni de educație reprezintă o dificultate tehnică semnificativă, în cele ce urmează vom folosi în principal indicatori convenționali ruși care se referă nu la nivelul programelor de educație, ci la tipurile de instituții de învățământ - vorbim, respectiv, de instituții de învățământ secundar de specialitate (suzas), instituții de învățământ superior (universitate) și instituții de învățământ profesional postuniversitar (studii postuniversitare și doctorale).

Figura 5.1. Înscrierea în instituțiile de învățământ superior, 1992=100%

Cererea de învățământ terțiar în Rusia a început să scadă în a doua jumătate a anilor 1980 și a atins minimul în 1992, după care a început să crească rapid. Din 1992 până în 2002, numărul solicitanților la instituțiile de învățământ superior a crescut de 1,4 ori, la universități - de 2,9 ori, la studii postuniversitare și doctorale - de 3,4 ori. Cu alte cuvinte, cererea pentru învățământul terțiar a crescut cu cât mai repede cu cât nivelul instituțiilor de învățământ era mai ridicat.

O parte din creșterea absolută a cererii pentru învățământul terțiar s-a datorat proceselor demografice. După cum se știe, în Rusia numărul nașterilor a crescut rapid în a doua jumătate a anilor 1970 - începutul anilor 1980, în 1983-1987 s-a stabilizat, iar din 1988 a început să scadă rapid. Ca urmare, până la sfârșitul anilor 1990, populația la vârstele tipice de intrare în colegii și universități (17-19 ani) a crescut cu 15-20% față de începutul deceniului. Stabilizarea numerelor cohortelor de vârstă corespunzătoare la începutul anilor 2000, reflectând stabilizarea numărului de nașteri la mijlocul anilor 1980, s-a manifestat printr-o ușoară încetinire a ritmului de creștere a numărului de studenți admiși la colegii și universități în 2001-2002.

Răspunsul indicatorilor cererii absolute de educație la stabilizarea dimensiunilor populației în cohortele de vârstă corespunzătoare sugerează că valoarea relativă a cererii de servicii educaționale a început să atingă un nivel de saturație la sfârșitul anilor 1990 - începutul anilor 2000. Așadar, pe baza previziunilor demografice (care au un grad foarte ridicat de fiabilitate), cu menținerea indicatorilor actuali de înclinație pentru educație, o reducere absolută a numărului de solicitanți la instituțiile de învățământ superior ar trebui să înceapă în 2005, iar din 2006 - în numărul de solicitanți la universități.

a) Forme de instruire

De mare importanță din punctul de vedere al funcționării pieței muncii este un parametru structural al învățământului terțiar ca raportul dintre numărul de persoane care studiază în formele de învățământ cu normă întreagă (zi) și cele fără frecvență - acestea din urmă includ studii cu normă întreagă și corespondență (seară), corespondență și studii externe, care au apărut în prima jumătate a anilor 1990 și au devenit din ce în ce mai răspândite. Din considerente generale, este clar că studenții care nu sunt cu normă întreagă, de regulă, lucrează simultan sau cel puțin sunt subiecți ai pieței muncii. Desigur, după cum se știe, în anii 1990 a început să lucreze și o proporție destul de mare de studenți cu normă întreagă (caseta 5.3). Ratele naționale de angajare pentru studenții cu normă întreagă sunt în mare parte necunoscute și sunt necesare mai multe cercetări. Cu toate acestea, se poate presupune că procentul de oameni care lucrează (sau doresc să lucreze) în rândul persoanelor care studiază în departamentele cu normă întreagă ale colegiilor și universităților este încă semnificativ mai mic decât în ​​rândul persoanelor care studiază în departamente fără normă întreagă.

Caseta 5.3 „Astăzi, 2-3% dintre boboci lucrează permanent, în anul 2 12-13% dintre studenți au deja un loc de muncă permanent, în anul 3 - aproape jumătate, iar în anul 4-5 până la 80% din total- Acest lucru s-a arătat Cercetarea noastră, care a fost efectuată în universitățile din Moscova, arată, de asemenea, că studenții care își petreceau tot timpul liber mergând la petreceri sau, dimpotrivă, nu își ridicau privirea din manuale și notițe în speranța că obținând o diplomă, nu își găsesc un loc de muncă. Acum piața nu are nevoie „Cel care poate studia este cel care știe să muncească. Absolvenții fără experiență au nevoie de cel puțin doi-trei ani pentru a se adapta la piața muncii și a-și recupera salariul. cu colegi cu experiență.” Leonid Kravchenko, director al Centrului Moscova pentru Muncă și Ocuparea Forței de Muncă // „Izvestia”, 26.01.2002, nr. 12. - M. S. 14.

În gimnaziu și în școala universitară, ponderea solicitanților cu normă întreagă a crescut la mijlocul anilor 1990, după care s-a stabilizat în ambele cazuri la aproximativ 73%. În același timp, la universități, ponderea studenților cu normă întreagă în admitere a scăzut de la 64% în 1993 la 52% în 2002. Se pare că în învățământul superior prevalența predării non-față este deja excesivă. Acest lucru este evidențiat, în special, de datele din comparații între țări. Pentru a identifica motivele pentru o astfel de scădere bruscă a ponderii studenților cu normă întreagă, este necesar să ne întoarcem la structura de licitație a cererii pentru învățământul terțiar.

b) Caracteristicile de gen

Se crede că un rol semnificativ în creșterea cererii pentru învățământul terțiar, mai ales de la mijlocul anilor 1990, l-a jucat dorința tinerilor de a obține o amânare de la recrutarea în armată. Cu toate acestea, în modelarea dinamicii generale a cererii, influența acestui factor nu a fost foarte sesizabilă, ceea ce este relevat atunci când se analizează schimbările în structura de gen a cererii pentru învățământul terțiar pe niveluri (colegiu și universitate) și formele de învățământ (complete). timp și non-normă întreagă). În general, cererea pentru învățământul terțiar de către bărbați și femei a crescut aproape în mod egal (Tabelul 5.2). Atât în ​​rândul bărbaților, cât și al femeilor, cererea s-a mutat către învățământul superior, comparativ cu învățământul secundar profesional. În ceea ce privește alegerea formelor de educație, a apărut o imagine mai complexă. Studenții universitari – atât bărbați, cât și femei – au preferat formele de învățământ fără normă întreagă decât cele cu normă întreagă. Printre studenții Suza, bărbații au arătat o cerere crescută în primul rând pentru educație cu normă întreagă. În același timp, cererea din partea femeilor pentru învățământul secundar profesional a crescut minim, atât pentru învățământ cu frecvență întreagă, cât și pentru învățământul fără frecvență.

Tabelul 5.2. Rata de creștere a populației studenților de nivel terțiar pe tip de instituție de învățământ, mod de studiu și sex, 2002 ca procent din 1994

	Total	State suz			Toate universitățile
		Total	În persoană	Nu față în față	Total	În persoană	Nu față în față
Întregul contingent

În general, „evaluarea popularității” formelor individuale de formare este după cum urmează. Cel mai mult a crescut cererea pentru studii non-fulltime la universități (creștere de 318% pentru femei, 253% pentru bărbați), apoi cererea de studii cu frecvență la universități (creștere de 193% pentru femei, 180% pentru bărbați). Aceasta este urmată de cererea bărbaților pentru educație cu normă întreagă în Suza (170%), iar lista este închisă de cererea femeilor pentru educație în Suza, nu cu normă întreagă (120%) și cu normă întreagă (115%). Astfel, o parte semnificativă a fetelor, în loc să studieze în Suz, se înscriu acum la studii non-fulltime la universități.

Drept urmare, ponderea femeilor în corpul studențesc a scăzut de la 60% în 1994 la 53% în 2002, inclusiv în departamentele cu normă întreagă - de la 61 la 52%, în departamentele fără normă întreagă - de la 59 la 56% . În același timp, ponderea femeilor în învățământul superior a crescut semnificativ - de la 53% în 1994 la 58% în 2002, inclusiv în departamentele cu normă întreagă - de la 49 la 51%, iar în departamentele fără normă întreagă - de la 59 până la 65%. De la mijlocul anilor 1990, tendințe similare au fost observate în structura cererii pentru învățământul postuniversitar. Ponderea femeilor în rândul studenților absolvenți a crescut de la 42% în 1997 la 45% în 2001, iar în rândul doctoranzilor - de la 30% în 1995 la 41% în 2001.
c) Domenii de specializare

Din punctul de vedere al dezvoltării unei economii bazate pe cunoaștere, structura cererii pentru învățământul terțiar pe domenii de specializare este de o importanță deosebită. ISCED-97 identifică opt domenii largi de educație, care sunt împărțite în 25 de domenii înguste și aproximativ 80 de arii detaliate (fiecare zonă detaliată are o listă corespunzătoare de programe legate de aceasta). Această clasificare este uniformă pentru toate nivelurile de învățământ profesional: primar, secundar, superior și postuniversitar. Pentru a analiza tendințele generale în structura profesională a învățământului terțiar, ne vom limita la identificarea a două domenii mari, pe care le vom desemna în mod convențional drept „științe sociale” și „științe naturale”. Prima zonă include domeniile de educație 1-3 conform ISCED (educație; arte și științe umaniste; științe sociale, afaceri și drept), a doua - domeniile 4-8 (științe ale naturii, inginerie, discipline agricole, îngrijire a sănătății etc.) .

La toate nivelurile învățământului terțiar, cererea pentru învățământ de „studii sociale” a crescut mult mai rapid decât cererea de „știință” (Tabelul 5.3). Desigur, în aceste sectoare mari au existat diferențe semnificative în ratele de creștere ale cererii pentru discipline și specialități individuale - de exemplu, în cadrul „științelor sociale”, cererea pentru astfel de grupuri de specialități precum „drept” și „economie și management” sa extins deosebit de rapid. La rândul său, în cadrul „științelor naturii”, cererea pentru grupele de specialități „informatică și tehnologie informatică”, „servicii”, „ecologie și managementul mediului” crește într-un ritm record. Dar trecerea generală de la „științe naturale” la „științe sociale” a fost foarte clară în ultimul deceniu.

Datorită acestor schimbări, învățământul terțiar rusesc într-un timp relativ scurt a reușit să se îndepărteze de structura tradițională sovietică de pregătire a specialiștilor cu studii medii și superioare, a trecut în domeniul tehnic-apărării și să se apropie de structura normală tipică țărilor cu piață. economii (). În 2002, ponderea celor admiși la specializările în domeniul științelor sociale în școlile medii era de 47%, în universități - 63%, la liceu - 49%.

Rezumând rezultatele intermediare, putem spune că, în general, caracteristicile structurale ale cererii de învățământ terțiar în Rusia în prezent nu diferă în niciun fel remarcabil de practica mondială și se încadrează bine în spectrul diferențelor naționale. Poate că singurul simptom alarmant aici este proporția excesiv de mare de femei care nu primesc studii cu normă întreagă, dar în rest indicatorii cererii de învățământ terțiar par destul de satisfăcători.

Oferta pentru piata invatamantului tertiar

Sistemul de învățământ în ansamblu a răspuns destul de rapid la creșterea rapidă a cererii populației pentru învățământul terțiar și la schimbările în structura acestuia. Prima formă de reacție a sistemului de învățământ a fost oferta de servicii din partea instituțiilor de învățământ nestatale. Cu toate acestea, deși creșterea numărului de înscrieri în instituțiile de învățământ non-statale a depășit creșterea numărului de înscrieri în colegiile și universitățile de stat, ponderea sectorului non-statal în învățământul profesional terțiar rămâne foarte scăzută și este puțin probabil să crească semnificativ în viitor. Astfel, în 2002, ponderea colegiilor nestatale (care au apărut pentru prima dată în 1995) în totalul înscrierilor era de doar 4,3%, deși este probabil că această pondere va continua să crească în viitor. În ceea ce privește universitățile nestatale (care au început să funcționeze oficial în 1993), ponderea acestora în totalul înscrierilor a ajuns la 13,6% în 2001, dar deja în 2002 a încetat să crească. Se pare că s-a atins un anumit plafon pentru extinderea relativă a ofertei din universitățile nestatale.

În principiu, ponderea instituțiilor private în învățământul terțiar variază foarte mult de la o țară la alta. Unele țări, cum ar fi Marea Britanie, nu au deloc instituții publice de învățământ terțiar; altele, precum Canada, nu au deloc instituții private (). În ceea ce privește ponderea studenților care studiază în instituții de învățământ private la nivelul 5B, Rusia este aproape de indicatorii pentru SUA, iar pentru nivelul 5A - de indicatorii pentru Franța. În orice caz, ponderea sectorului privat pe piața învățământului terțiar nu este un indicator al calității serviciilor oferite.

Un proces mult mai semnificativ din partea ofertei învățământului terțiar în Rusia a fost creșterea rapidă a volumului de servicii plătite. Din păcate, nimeni nu știe exact dimensiunea acestei piețe, deoarece o parte semnificativă a acesteia se află în umbră. Prin urmare, putem opera doar cu date oficiale relativ fiabile care caracterizează numărul de locuri de învățământ finanțate de la buget și toate celelalte locuri, „nebugetare”, în terminologia oficială - „cu compensarea integrală a costurilor de formare” de către studenții înșiși. Locurile „fără buget” sunt toate locurile în colegii și universități non-statale, deoarece școlarizarea în acestea este plătită integral de studenți și părinții lor, precum și o parte semnificativă a locurilor în instituțiile de învățământ de stat.

Subliniem că formarea „cu compensarea integrală a costurilor de formare” nu acoperă deloc întreaga gamă de servicii plătite din domeniul învățământului terțiar. Ca să nu mai vorbim de procesul de admitere la universități, de fapt, multe universități și universități de stat percep taxe de școlarizare pentru studenții care studiază în locuri de învățământ finanțate din bugetele federale și subfederale (așa-numita „compensare parțială a costurilor de școlarizare”).

Admiterea la locurile finanțate de la buget la Suza a scăzut până în 1998, iar, în ciuda unei ușoare creștere în 1999-2002, în 2002 a fost cu 18% mai mică decât în ​​1992. În universități, înscrierea în locurile finanțate de la buget a crescut treptat: din 1992 până în 2002 a crescut cu 29%. Dar, având în vedere că numărul total de înscrieri universitare a crescut de 2,9 ori în aceeași perioadă, este clar că creșterea cererii pentru învățământul terțiar în anii 1990 a fost satisfăcută aproape în întregime de o creștere a ofertei de servicii educaționale plătite atât din partea guvernului, cât și din partea celor non-statale. institutii de invatamant. Ca urmare, până în 2001, ponderea studenților care au fost admiși în locuri „cu rambursarea integrală a costurilor de școlarizare” în totalul admiterii la colegii a ajuns la 41%, în totalul admiterii la universități - 60%.

Să revenim acum încă o dată la problema rolului instituțiilor de învățământ non-statale în contextul problemei serviciilor cu plată. În domeniul învățământului profesional superior, universitățile non-statale au apărut aproape concomitent cu începerea admiterii pe locurile nebugetare în universitățile de stat și au reușit să cucerească imediat o parte destul de mare a pieței (aproximativ 50% din admiterea în locuri bugetare în 1993 a fost la universitățile nestatale). Cu toate acestea, apoi universitățile de stat au început să extindă rapid admiterea fără buget și într-un ritm mai rapid decât universitățile non-statale. Ca urmare, până în 1998, ponderea universităților non-statale în admiterea extrabugetar a scăzut la 22% și abia după aceea s-a stabilizat la acest nivel.

În ceea ce privește colegiile nestatale, acestea au apărut abia în 1995, când colegiile de stat deja acceptau studenți în locuri fără buget. În anii următori, admiterea la locurile nebugetare în colegiile nestatale a crescut într-un ritm mai rapid, iar ponderea acestora în totalul admiterii non-bugetare a crescut treptat. Până în 2002, această pondere a atins 11% din totalul admiterii la locurile fără buget, iar aici, aparent, există încă potențialul de creștere ulterioară a acesteia. Cu toate acestea, în general, rolul instituțiilor de învățământ non-statale în furnizarea de servicii educaționale în general și de servicii plătite în special rămâne destul de scăzut. Instituțiile de învățământ de stat continuă să ocupe o poziție dominantă în domeniul învățământului terțiar, inclusiv în segmentul său plătit.

Prezența unui număr reglementat de stat de locuri de învățământ finanțate de la buget, pe de o parte, și posibilitatea creșterii numărului de înscrieri în locuri nebugetare de către colegii și universități atât publice, cât și private, pe de altă parte, generează schimbări semnificative în structura ofertei de educație. În special, instituțiile de învățământ superior au extins în mod semnificativ (și, în opinia noastră, dincolo de limite rezonabile) admiterea plătită la departamentele cu normă întreagă, răspunzând unei creșteri corespunzătoare a cererii din partea femeilor.

Aceste schimbări sunt și mai clar evidente în structura ofertei pe domenii de formare. După cum arată figura 5.2, nu numai că numărul total de locuri finanțate de guvern s-a schimbat puțin în ultimul deceniu, ci și structura lor disciplinară. Prin urmare, nu numai aproape toată creșterea cererii pentru învățământul terțiar, ci și aproape toate schimbările din structura acestuia au fost satisfăcute prin admiteri în locuri „cu recuperarea totală a costurilor”. Acest lucru se referă în principal la cererea pentru „studii sociale”, care creștea într-un ritm mai rapid, dar și la cererea în creștere rapidă pentru unele specialități populare în domeniul „științelor naturale”.

Figura 5.2. Admiterea în instituțiile de învățământ superior pe domenii de specializare și tipuri de finanțare a locurilor de studii, 1992 și 2002, mii persoane

Două puncte ar trebui subliniate aici. În primul rând, este destul de evident că universitățile de stat, precum și funcționarii Ministerului Educației, sunt interesați de menținerea numărului și structurii locurilor de studii finanțate de la buget. Funcționarii, să sperăm, doar prin inerție, iar în ceea ce privește universitățile, motivele financiare sunt destul de evidente. Păstrarea numărului și structurii depășite a locurilor bugetare creează cerere comercială artificială pentru specialități solicitate din punct de vedere social.

În al doilea rând, datele prezentate confirmă clar teza despre competitivitatea scăzută a universităților nestatale. De fapt, ei obțin „rămășițele” cererii efective, prin urmare, în cazul „studiilor sociale”, unde cererea este neobișnuit de mare, universitățile nestatale reușesc să obțină o parte din piață - spre deosebire de „științe naturale”. În plus, universitățile nestatale, de regulă, nu au resursele (financiare, de personal și tehnice) pentru a oferi o pregătire cel puțin de înaltă calitate în discipline naturale și tehnice.

Ca urmare, în unele segmente de piață (în primul rând în domeniul „economie și management” și „drept”, dacă vorbim de specialități, sau în domeniul învățământului fără frecvență), instituții de învățământ, atât de stat, cât și non -declară, pur și simplu satisface cererea din partea unor părți foarte modeste ale consumatorilor, în timp ce în majoritatea celorlalte domenii impun consumatorilor o anumită structură a ofertei plătite. În universitățile de stat, printre altele, se stabilește prin păstrarea structurii locurilor bugetare și, în consecință, a unităților organizatorice (facultăți, departamente) și a personalului didactic, care au rămas practic neschimbate din epoca sovietică.

Universitățile mențin un număr excesiv de cadre didactice; ca urmare, în domeniul învățământului terțiar la nivelul 5A în Rusia se înregistrează un indicator scăzut, conform standardelor internaționale, al numărului de studenți per profesor (). Persistența numărului în exces și a salariilor mici împiedică afluxul de profesori tineri în universități și provoacă îmbătrânirea personalului didactic - până în 2002, în universitățile de stat, ponderea cadrelor didactice cu vârsta evident de pensionare (60 de ani și peste) a ajuns la 22%. Disproporții distincte în învățământul terțiar rusesc în comparație cu standardele globale se manifestă și la nivelul unui alt indicator care caracterizează personalul didactic, și anume proporția femeilor în rândul cadrelor didactice, în primul rând la nivelul 5B (). Dacă în universitățile ruse femeile reprezintă aproximativ jumătate din cadrele didactice, atunci în școlile secundare - 3/4 din personalul didactic cu normă întreagă.

Dar, desigur, principala problemă a învățământului terțiar rusesc este nivelul scăzut de finanțare. Se estimează că cheltuielile totale (publice și private) pentru învățământul terțiar în Rusia reprezintă 1,1% din PIB. Dar valoarea finanțării depinde, în mod firesc, nu numai de suma totală a cheltuielilor, ci și de structura demografică (mărimea populației la vârstele „studenților”), precum și de gradul de acoperire educațională a populației ( am discutat despre aceste caracteristici mai sus). Indicatorul final, ținând cont de influența tuturor acestor factori, este raportul dintre cheltuielile pe elev pe nivel de educație și valoarea PIB-ului mediu pe cap de locuitor (Tabelul 5.4).

Tabelul 5.4. Cheltuieli totale pentru învățământul terțiar în țările G8 (1999)

O tara	PIB pe cap de locuitor, mii de dolari*	Cheltuieli pentru învățământul terțiar ca procent din PIB**	Cheltuieli pe student, % din PIB pe cap de locuitor***
			Total pentru învățământul terțiar	Nivelul 5B	Nivelurile 5A-6
Germania
Marea Britanie

* Bazat pe paritatea puterii de cumpărare.
** În monede naționale.
*** În monede naționale; cheltuieli pentru 1 student - echivalent cu studiile la zi.
SURSĂ: OCDE, Comitetul de Stat de Statistică al Federației Ruse.

Țările mai puțin bogate mențin în mod obișnuit cheltuielile pentru învățământul terțiar per student 5B la aproximativ 50% din PIB-ul pe cap de locuitor și per student 5A la 100-150% din PIB-ul pe cap de locuitor. Acest lucru face posibilă compensarea cel puțin parțială a decalajului de nivel de finanțare cu cele mai bogate țări și reducerea diferențelor de calitate. În Rusia, această cifră se dovedește a fi chiar mai mică decât în ​​cele mai bogate țări, cu toate consecințele care decurg.

Nivelul scăzut al finanțării pe cap de locuitor în domeniul învățământului terțiar este dezavantajul caracterului său de masă. Cu alte cuvinte, deoarece în ceea ce privește masa învățământului terțiar, Rusia este înaintea chiar și cele mai bogate țări, iar în ceea ce privește valoarea absolută a cheltuielilor pentru învățământul terțiar este inferioară majorității țărilor cu aproximativ același nivel de venit, în termeni a finanţării pe cap de locuitor în domeniul învăţământului terţiar ţara noastră se află pe unul dintre ultimele locuri din lume . Ca urmare, calitatea învățământului terțiar și gradul de conformitate cu cerințele moderne sunt reduse.

Calitatea insuficientă a educației, în special cea primită în anii precedenți, este evidențiată și de creșterea rapidă a numărului de persoane care intră în instituțiile de învățământ superior care au deja un învățământ profesional. Astfel, în rândul celor admiși în universitățile de stat, ponderea persoanelor care au deja o educație profesională de același nivel sau de nivel inferior a crescut de la 5% în 1992 la 10% în 2001, iar dintre cei admiși în universitățile de stat - de la 20% la 36. %. Prin urmare, deși studiul formal în instituțiile de învățământ profesional de toate nivelurile (inclusiv formarea profesională inițială) implică intrarea directă pe piața muncii după absolvire, de fapt mulți absolvenți sunt ulterior forțați să „termine studiile” sau să se recalifice.

Învățământul terțiar și piața muncii

Piața muncii din Rusia este în multe privințe destul de eficientă și corespunde parametrilor de bază ai unei economii de piață. Acest lucru se manifestă, în special, în caracteristicile ofertei și cererii de muncă în funcție de nivelul de educație. Așa cum ar trebui, nivelul de activitate economică a populației (propensiunea de a oferi forță de muncă) crește odată cu nivelul de studii, atingând un maxim în rândul celor cu studii profesionale superioare (Figura 5.3). Caracteristicile cererii de muncă sunt la fel de tipice - cu cât nivelul de educație al populației active din punct de vedere economic este mai ridicat, cu atât este mai mare cererea corespunzătoare de muncă. Ca urmare, rata șomajului are o relație inversă stabilă cu nivelul de studii, atingând din nou un minim în rândul persoanelor cu studii superioare.

* inclusiv studii superioare incomplete

Figura 5.3. Caracteristicile cererii și ofertei de pe piața muncii pe nivel de educație, 2002, în% (medii anuale bazate pe rezultatele a patru anchete populaționale pe probleme de ocupare)

Datele prezentate în Figura 5.3 acoperă populația cu vârsta cuprinsă între 15-72 de ani, ceea ce duce la o oarecare subestimare a nivelului de activitate economică și a ratelor de ocupare a forței de muncă în rândul persoanelor cu studii primare și generale de bază, deoarece aceste persoane sunt concentrate în principal la cei mai tineri (15-72 de ani). 19 ani) și grupe de vârstă mai mari (65-72 de ani). Cu toate acestea, această schimbare nu afectează tiparele generale. În plus, aceste modele generale au rămas în mare parte neschimbate în ultimul deceniu.

În același timp, producția specialiștilor cu studii profesionale secundare și superioare a crescut rapid de la mijlocul anilor 1990. Din 1995 până în 2002, rata de absolvire a liceului a crescut de 1,41 ori, rata de absolvire a licențelor și specialiștilor - de 2,01 ori, numărul persoanelor care au primit diplome de master, candidați și doctori, doar din 1995 până în 2000 a crescut de 2,23 ori. (Figura 5.4). Se pune întrebarea cum reacționează piața muncii la afluxul crescut de persoane cu studii superioare pe piață și se adaptează la această situație. În ceea ce privește indicatorii șomajului, nu este vizibilă încă o reacție clară aici. Din octombrie 1998 până în noiembrie 2003, rata generală a șomajului a scăzut cu 5,3%. puncte (de la 13,2 la 7,9%), în timp ce rata șomajului în rândul persoanelor cu studii medii profesionale a scăzut cu 5,2 la sută. puncte (de la 11,4 la 6,2%), în rândul persoanelor cu studii superioare - cu 3,0 la sută. puncte (de la 7,0 la 4,0%). Cu alte cuvinte, creșterea producției de specialiști cu studii superioare nu a dus încă la o creștere a șomajului în grupele de învățământ corespunzătoare și a fost complet absorbită de piață.

Figura 5.4. Pregatirea specialistilor cu studii superioare, 1995 = 100%

De remarcat faptul că creșterea numărului de absolvenți ai colegiilor și universităților nu este un indicator direct al creșterii ofertei de muncă de la specialiștii cu studii superioare la nivelul întregii populații active economic. În special, întrucât în ​​grupele de vârstă mai înaintate ale populației în vârstă de muncă, care părăsesc treptat piața muncii, ponderea persoanelor cu studii medii specializate este foarte mare, oferta totală de muncă pentru persoanele cu studii medii profesionale este în scădere. Din octombrie 1998 până în noiembrie 2003, numărul total de persoane ocupate în economie, conform anchetei populației privind problemele de ocupare a forței de muncă, a crescut cu aproximativ 14% (de la 58,4 la 66,5 milioane de persoane). În același timp, numărul angajaților cu studii superioare a crescut cu 28%, iar cu studii medii profesionale a scăzut cu 9%. Ca urmare, ponderea persoanelor cu studii superioare în rândul persoanelor ocupate a crescut de la 20,7 la 23,2%, iar ponderea persoanelor cu studii medii profesionale a scăzut de la 33,5 la 26,8%.

Numărul de angajați cu studii superioare a crescut cel mai intens în industriile producătoare de servicii de piață: comerț și alimentație publică (+59%), locuințe și servicii comunale și servicii pentru consumatori (+49%), finanțe, credit, asigurări, pensii (+45% ). Aceste sectoare în ansamblu se dezvoltă cel mai intens, iar rezultatele obținute par destul de naturale. Cele mai scăzute rate de creștere a numărului de angajați cu studii superioare au fost observate în sectoarele producătoare de bunuri (industrie, agricultură și silvicultură).

Pe lângă modificarea structurii sectoriale a cererii de persoane cu studii superioare (în special studii superioare), piața se adaptează la oferta crescută de forță de muncă calificată în alt mod, și anume prin reducerea diferențierii salariale, i.e. suma de venit suplimentar pentru educație. Judecând după estimările noastre prezentate în Figura 5.5, în ultimii cinci ani, veniturile suplimentare pentru învățământul profesional secundar și superior au rămas, dar dimensiunea relativă a acestuia (comparativ cu veniturile persoanelor cu studii generale complete) a scăzut. De asemenea, este interesant de remarcat o anumită devalorizare a muncii persoanelor cu studii profesionale de bază, generală și primară, care contribuie la o scădere în continuare a cererii pentru învățământul profesional primar și la creșterea cererii de învățământ general complet.

Figura 5.5. Venitul mediu lunar al celor ocupați în economie pe nivel de studii (venitul persoanelor cu studii generale complete = 100)

Dar, în general, în ciuda scăderii relative a veniturilor suplimentare pentru învățământul secundar și profesional superior, piața continuă să trimită semnale de stimulare a cererii pentru învățământul terțiar și semnale nu numai sub forma nivelurilor relative ale salariilor, ci și a indicatorilor stabilității cererea de muncă.

După cum arată analiza, discrepanța dintre amploarea învățământului terțiar din Rusia și nivelul de dezvoltare economică al țării se explică în mare măsură prin defectele sistemului de învățământ și nu prin ineficiența pieței muncii. Indicatorii formali actuali ai răspândirii învățământului terțiar în multe privințe pur și simplu nu corespund situației actuale. Majoritatea colegiilor, chiar dacă au fost redenumite colegii, oferă în esență educație nu la nivel terțiar, ci doar la nivelul secundar superior. În același mod, multe universități, în ciuda faptului că au fost redenumite academii și universități, sunt, în cel mai bun caz, colegii (adică școli tehnice, folosind terminologia sovietică).

Mai devreme sau mai târziu, această problemă de aliniere a indicatorilor formali și actuali ai nivelului de educație va trebui rezolvată, în primul rând prin certificare profesională publică independentă, eventual cu implicarea experților internaționali. Este imposibil de făcut fără a aduce statutul instituțiilor de învățământ rusești în concordanță cu nivelul real de educație oferit în ele și, cu cât acest lucru se face mai devreme, cu atât mai bine. În caz contrar, sistemul de învățământ va continua să transmită semnale distorsionate către piața muncii, ceea ce duce la o devalorizare generală a învățământului profesional și reduce eficiența utilizării forței de muncă.

La fel de evidente sunt și alte măsuri prioritare care decurg, în special, din aderarea Rusiei la Convenția de la Bologna privind educația. În primul rând, este necesar să se intensifice procesul de tranziție la un sistem de învățământ superior pe două niveluri (licență - master), care, în combinație cu studiile postuniversitare, va face posibilă formarea unui sistem cu drepturi depline pe trei niveluri. sistemul de învățământ terțiar. În prezent, conform Legii învățământului din 1992, pregătirea licențelor este considerată un învățământ superior de nivel I, iar pregătirea specialiștilor este considerată un învățământ de gradul doi (la fel ca și un master). Ca urmare, în mod formal numărul de persoane care au primit studii superioare de nivelul doi (fără a urma o pregătire de nivel I), adică. „specialişti” este de aproape 10 ori mai mare decât numărul de licenţiaţi.

De o importanță deosebită pentru îmbunătățirea sistemului de învățământ superior este optimizarea sistemului de clasificare pe domenii și niveluri de învățământ. Este necesară trecerea rapidă la ISCED-97 atât din motive de participare mai activă la sistemul de învățământ paneuropean, cât și pentru îmbunătățirea eficienței sistemului educațional rus în sine.

Clasificarea tradițională a specialităților este, în esență, o frână pe calea modernizării învățământului. Este clar că instituțiile de învățământ înseși, cu structura lor existentă de facultăți, departamente, curricule etc., sunt interesate în primul rând de păstrarea acestei clasificări. Însă schimbarea clasificării domeniilor de învățământ nu este o măsură tehnică, ci una dintre principalele condiții de dezvoltare a acesteia, a cărei implementare va presupune schimbări semnificative în întregul sistem de învățământ profesional secundar și superior.

Este necesar să se renunțe la definiția specialităților înguste de învățământ pentru studenți la momentul admiterii acestora în instituțiile de învățământ profesional secundar și în special superior. Specializarea îngustă, fixată în momentul admiterii și practic neschimbată în timpul procesului de formare, face sistemul de învățământ terțiar absolut rigid și inflexibil și în viitorul apropiat poate duce la probleme cu angajarea absolvenților de colegii și universități.

Este clar că schimbările în cererea de servicii educaționale rămân întotdeauna în urma schimbărilor în structura cererii de pe piața muncii. Dar această întârziere poate fi redusă la cel puțin doi ani în loc de cei cinci actuali, dacă majoritatea studenților universitar finalizează un program de licență de patru ani și aleg o specialitate restrânsă nu mai devreme de cel de-al treilea an de studiu.

Ingrijorare semnificativa este cauzata de calitatea invatamantului in scolile secundare si - mai ales - in departamentele de corespondenta si externe ale universitatilor, atat non-statale cat si de stat. Putem vorbi și despre o scădere a calității educației în departamentele cu normă întreagă, dar din cauza schimbărilor în comportamentul elevilor - vorbim de participarea largă a studenților cu normă întreagă la activitățile de muncă, care nu le permite să studieze pe deplin. .

Formarea în unele domenii (în primul rând în cadrul specialităților grupului „economie și management”) a unei oferte aproape nelimitate de servicii educaționale de calitate scăzută și eliminarea efectivă a costurilor de oportunitate ale educației pentru elevi, atât datorită dezvoltării exorbitante. a învățământului la distanță și datorită reducerii cerințelor pentru departamentele studenților cu normă întreagă (ceea ce le permite să îmbine studiul cu munca), deformează complet piața serviciilor educaționale.

Aceasta, la rândul său, duce la deformări pe piața muncii, depreciază valoarea învățământului profesional și reduce rentabilitatea acestuia. Simpla prezență a unei diplome de învățământ profesional superior a încetat să mai fie o dovadă a nivelului de pregătire a specialiștilor. Angajatorii sunt obligați fie să reducă evaluarea generală a nivelului de calificare al tuturor tinerilor angajați angajați (cu consecințe corespunzătoare pentru salariile lor), fie să suporte costuri suplimentare semnificative asociate cu evaluarea calității diplomelor.

Analiza noastră arată și necesitatea îmbunătățirii semnificative a calității învățământului secundar profesional. În special, o proporție din ce în ce mai mare a celor care termină liceul intră apoi în instituțiile de învățământ superior din cauza faptului că nu au primit un nivel suficient de pregătire din punctul de vedere al pieței muncii (desigur, există un factor de amânare). de la serviciul militar, dar acest lucru nu elimină problemele legate de calitatea educației). Învățământul secundar profesional începe să se transforme într-o etapă preliminară a învățământului superior, în timp ce ar trebui să funcționeze ca o structură paralelă. Cu alte cuvinte, învățământul profesional secundar și superior ar trebui să fie considerat holistic, nu doar ca tipuri de instituții de învățământ pe mai multe niveluri, ci ca părți ale unui sistem de învățământ terțiar unificat.

APLICAȚII

Anexa 1. Clasificarea Internațională Standard a Educației (ISCED) și sistemul educațional rusesc

ISCED este un sistem de clasificare care servește ca instrument pentru a facilita compararea statisticilor educaționale atât în ​​interiorul țărilor individuale, cât și la nivel internațional. Clasificarea actuală, cunoscută sub numele de ISCED 1997, a fost aprobată de Conferința Generală a UNESCO la cea de-a 29-a sesiune din noiembrie 1997. ISCED-97 acoperă două variabile de clasificare transversale: niveluri și domenii de educație.

Tabelul 1 Niveluri de educație conform ISCED 1997

Niveluri de educație conform ISCED-97	Echivalent în sistemul de învățământ rus
ISCED 0 - ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR. O etapă inițială de învățare structurată concepută în primul rând pentru a pregăti copiii mici pentru a învăța într-un cadru școlar.	Educatie prescolara.
ISCED 1 - NIVEL PRIMAR DE ÎNVĂȚĂMÂNT. De obicei conceput pentru a oferi elevilor cunoștințe de bază de citire, scriere și matematică.	Educatie primara.
ISCED 2 - NIVEL INFERIOR AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SECUNDAR (SECONDAR). Învățământul secundar inferior continuă, în general, programele de bază ale nivelului primar, deși predarea se desfășoară într-o mai mare măsură pe discipline individuale, implicând adesea cadre didactice mai specializate, care predau ore în specializarea lor.	Învățământ secundar general.
ISCED 3 - NIVEL SUPERIOR AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SECUNDAR (SECONDAR). Etapa finală a învățământului secundar în majoritatea țărilor OCDE. Predarea este adesea organizată mai mult pe materie decât la nivelul ISCED 2, iar profesorii au, de obicei, un nivel sau o calificare mai ridicată la disciplinele individuale decât la nivelul ISCED 2.
ISCED 3A- Programele sunt concepute pentru a asigura continuarea ulterioară a formării în cadrul programelor ISCED 5A	Învățământ secundar complet în școlile secundare și instituțiile de învățământ superior.
GP ISCED- Programele sunt concepute pentru a asigura continuarea ulterioară a formării în programele ISCED 5B	Învățământul profesional primar pe baza unei școli de bază, acordând diplomă de învățământ secundar complet.
	Învățământul secundar profesional bazat pe școala de bază.
ISCED GS- Programele nu sunt destinate să conducă direct la programe ISCED 5A sau 5B. Aceste programe asigură intrarea directă pe piața muncii, continuarea studiilor în programele ISCED 4 sau alte programe ISCED de nivel 3.	Învățământul profesional primar care nu conduce la o diplomă de învățământ secundar complet.
ISCED 4 - ÎNVĂȚĂMÂNT POST-SECUNDAR (POST-SECUNDAR) NETERIAR. Din punct de vedere al comparațiilor internaționale, aceste programe se află la granița dintre învățământul secundar superior și cel postliceal, chiar dacă în cadrul sistemelor educaționale naționale ele ar putea fi clasificate în mod clar ca învățământ secundar superior sau postsecundar. Aceste programe nu sunt de obicei mult mai avansate decât programele ISCED 3 și servesc la îmbunătățirea cunoștințelor studenților care au finalizat deja programele ISCED de nivel 3. Studenții sunt de obicei mai în vârstă decât cei de la nivelul ISCED 3.	Învățământul profesional primar bazat pe școala secundară.
ISCED 5 - PRIMA ETAPA DE ÎNVĂȚĂMÂNT TERȚIAR (SUPER). În ceea ce privește conținutul, programele la acest nivel sunt mai avansate în comparație cu nivelurile ISCED 3 și 4.
ISCED 5B- programele sunt în general mai practice (tehnice) și orientate profesional decât programele ISCED 5A.	Învățământ secundar profesional bazat pe liceu.
ISCED 5A- programele sunt în mare parte de natură teoretică și pregătesc studenții pentru tranziția ulterioară la nivelul 6 de educație sau angajarea în profesii care necesită abilități profesionale înalte.	Învățământ profesional superior în programe de licență, de specialitate și de master.
ISCED 6 - ETAPA A DOUA DE ÎNVĂŢĂMÂNT TERŢIAR. Acest nivel este rezervat programelor de învățământ terțiar care duc la o diplomă de master/doctorat. Ei sunt dedicați studiului aprofundat al disciplinelor individuale și cercetării independente.	Studii postuniversitare Studii doctorale

Sursă: Teachers for Tomorrow's Schools. Analysis of the World Education Indicators. Paris: OCDE, 2001, Anexa A5b, p. 220; Poletaev A.V., Agranovich M.L., Zharova L.N. Educația rusă în contextul indicatorilor internaționali. Raport comparativ. - M.: Aspect Press, 2003. P. 23-24.

Clasificarea ISCED pe domenii de educație este aceeași pentru toate nivelurile de învățământ profesional (în terminologia rusă - primar, secundar, superior și postuniversitar). ISCED-97 distinge opt domenii largi de educație, 25 înguste și aproximativ 80 de arii detaliate (fiecare domeniu detaliat corespunde unei liste de programe aferente acesteia).

În Rusia, în prezent este în vigoare Clasificarea tuturor ruse a specialităților educaționale (OKSO), introdusă în 1993. OKSO-93 utilizează două sisteme de clasificare destul de diferite - pe de o parte, formarea în instituțiile de învățământ secundar și formarea specialiștilor în universități (clasificarea pe specialitate), pe de altă parte, pregătirea de licență și masterat în universități (formare pe specialitate). Clasificatorul de specialități include aproximativ 250 de posturi pentru colegii și peste 500 de posturi pentru universități, așa că de obicei este necesar să se opereze cu așa-numitele grupuri extinse de specialități, dintre care acum sunt peste 30. Din păcate, aceste „grupe extinse” sunt construite pe baze taxonomice diferite și au un nivel de detaliu extrem de eterogen, moștenit din epoca sovietică și reflectând structura unei economii militarizate planificate, mai degrabă decât un sistem economic de piață.

În ultimii ani, Ministerul Educației a luat în repetate rânduri diverse măsuri de actualizare și îmbunătățire a clasificatorului, inclusiv stabilirea corespondenței între specialități și domenii de pregătire. Cu toate acestea, aceste măsuri au fost parțiale și nu au condus la o soluție radicală a problemei. Și unele inovații, fiind justificate pe merite, au condus la o complicație și mai mare a sistemului de clasificare - de exemplu, introducerea unei clasificări suplimentare a „domenii de pregătire specializată”, care este un amestec de clasificare pe specialitate și domeniu.

La aceasta ar trebui adăugată clasificarea gradelor și calificărilor acordate specialiștilor atestați după finalizarea cu succes a instituțiilor de învățământ. În cele din urmă, împreună cu toate acestea, după cum se știe, există o clasificare separată pentru învățământul postuniversitar - Clasificatorul integral rusesc al specialităților de calificare științifică superioară (OKSVNK-93), care a moștenit și principiile clasificatorului sovietic corespunzător.

Anexa 2. Comparații internaționale ale indicatorilor învățământului terțiar pentru țările G8

Tabel 1. Structura populației studențești pe nivel de studiu și tip de instituție de învățământ, 2001, în %

O tara	Învățământ de nivel terțiar		Învățământul terțiar nivelurile 5A-6
			Instituțiile de învățământ de stat	Instituții de învățământ non-statale
Marea Britanie
Germania

* Date pentru 2002. Pentru nivelul 5B, datele sunt furnizate pentru toate suz, pentru nivelurile 5A-6 - date numai pentru universități.

Învățământul terțiar este formarea continuă a învățământului secundar complet cu examen final. Învățământul terțiar include învățământul profesional superior și superior

Studii profesionale superioare Disponibil pentru studenții cu studii medii complete finalizate prin promovarea unui examen final. Sistemul de învățământ este aproape identic cu cel al instituțiilor de învățământ superior, dar școlile profesionale superioare sunt supuse unor reguli ale sistemului de învățământ secundar (vacanțe, program fix de clasă etc.).

Învățământul profesional superior aprofundează cunoștințele generale și de specialitate, învățământul cu normă întreagă durează 3 ani inclusiv pregătirea practică, în specialități medicale și în alte specialități până la 3,5 ani. Antrenamentul se termină" absolutorium”, un examen specific la specialitățile selectate, un examen practic și susținerea lucrării scrise a unui absolvent - toate acestea trebuie să fie legate de specialitatea studiată. Concomitent cu „absolutorium”, studenții primesc titlul de „specialist atestat” (abrevierea DiS. se scrie după nume).

În școlile profesionale superioare se plătește școlarizarea. De obicei, plățile variază de la câteva mii la câteva zeci de mii de coroane pe an.

Educatie inalta disponibil tuturor absolvenților cu studii medii absolvite (adică, care au promovat examenul final) care promovează cu succes examenele de admitere. Fiecare universitate își stabilește propriul sistem de examen de admitere și testează cunoștințele sau abilitățile solicitanților.

Majoritatea universităților au următoarele programe acreditate:

Licenta: Acestea sunt de obicei specializări de trei ani în care studenții obțin o înțelegere de bază a domeniilor înalt specializate. Studenții pot, la sfârșitul acestor trei ani, să își finalizeze studiile prin promovarea unui examen de stat cu susținerea unei lucrări de licență, sau să își continue studiile într-o specialitate de master, în care vor primi o specializare mai restrânsă.

diplome de master: funcționează ca un studiu de cinci ani (sau patru sau șase ani) sau ca o continuare de doi ani a studiilor de licență. În timpul studiilor, studenții dobândesc atât o înțelegere de bază a domeniilor înalt specializate, cât și un anumit nivel de specializare. În cele din urmă, studenții promovează examenele de stat necesare și își susțin teza.

Inginerie: Acest lucru se aplică specialităților tehnice și economice.

După finalizarea acestor tipuri de învățământ superior, unii studenți continuă să-și aprofundeze specializarea în interior studii de doctorat programe. Finalizarea acestor programe este adesea condiționată de publicații specifice și uneori de predare.

În instituțiile de învățământ superior poți alege cu normă întreagă(anterior ziua), la distanta(pregătire anterior la locul de muncă) formular sau combina ambele forme formare (forma combinată).

Pe lângă tipurile standard de formare, instituțiile de învățământ superior oferă și alte forme de educație: recalificare, universități de vârsta a treia, formare care vizează obținerea calificărilor didactice și altele.

Având în vedere interesul tot mai mare, unele universități din Republica Cehă oferă un program care duce la un titlu. MaestrudeAfaceriAdministrare. Training-ul este orientat spre probleme, lucrul se desfășoară în echipe care rezolvă situații reale din practică. Studenții fac schimb de experiență din practica lor, cunoștințele și abilitățile lor manageriale cresc rapid.

Deoarece calitatea educației nu era garantată anterior de către Ministerul Educației, Tineretului și Educației Fizice din Republica Cehă (așa cum se aplică universităților), în 1998 a fost creat Asociația școlilor din CehiaMBA, care, la finalizarea cu succes a procesului dificil de acreditare, conferă programului un anumit „statut de calitate”.

Sistemul de învățământ ceh sa dezvoltat pe o perioadă lungă de timp. Învățământul obligatoriu a fost introdus în 1774. Astăzi, toate tipurile de educație sunt disponibile în Republica Cehă - școlar, de bază, secundar, superior.

1. Învățământul preșcolar în Cehia

Prima educație în Republica Cehă este doar un plus la creșterea și dezvoltarea copiilor în familie. Această educație se poate obține în creșe și grădinițe chiar înainte de începerea învățământului obligatoriu. În astfel de instituții, ei dezvoltă abilitățile de bază necesare pentru școlarizarea viitoare și oferă, de asemenea, contact social între copii. Toate aceste circumstanțe sunt importante pentru a se asigura că tranziția copilului la școlile de bază nu este atât de dificilă.

În instituțiile de învățământ preșcolar, copiii sunt învățați să gândească logic, să-și exprime punctul de vedere și să-și antreneze memoria și imaginația. Astfel de abilități sunt necesare pentru a evalua nivelul de date intelectuale și pentru a dezvolta calitățile morale ale unui copil înainte de a intra în școala de bază.

2. Educația de bază în Republica Cehă

Copiii pot primi educație de bază în școlile de bază. Acest tip de educație durează 9 ani (de la 6 la 15 ani). O astfel de educație poate fi obținută în diferite tipuri de școli, în cadrul diferitelor programe educaționale.

Tipuri de școli care oferă posibilitatea de a primi educație de bază:

— Scoala de baza(poate fi public sau privat). În această școală, copiii primesc educația necesară. De regulă, este împărțit în 2 niveluri.

— Gimnazial: antrenamentul durează 6 sau 8 ani. După absolvirea liceului, studiile pot fi continuate la nivel mediu.

— Școli de muzică și balet: Școlile de dans le permit elevilor să finalizeze educația de bază în 8 ani și să o continue la nivel secundar.

— Scoala speciala: scoala pentru copii cu dizabilitati. Cu ajutorul acestei școli, copiii se vor putea integra în clasele speciale ale școlilor de bază sau vor urma o școală specială.

— Școli auxiliare. Sunt destinate copiilor cu retard mintal.

3. Învățământul secundar în Republica Cehă

Terminarea a nouă ani de învățământ obligatoriu este necesară pentru a intra în liceu. La absolvirea studiilor medii, elevii primesc:

- Studii medii, care presupune că studentul, după 1-2 ani de studii, va primi o adeverință a examenului final.

— Studii medii (plus certificat de absolvire). Durează 2 sau 3 ani și la finalizarea studiilor, studenții primesc un document de examen final și un certificat de absolvire, precum și calificări profesionale, de exemplu în domeniile comerciale. Adesea, absolvenții acestor specialități nu își continuă studiile în sistemul clasic de învățământ al Republicii Cehe, ci încep să-și construiască cariera în specialitatea aleasă.

— Studii medii cu examen final. Studiul durează 4 ani, absolventul primește un certificat de promovare a examenelor finale. Testul final constă din mai multe examene, care includ probe de promovare în limba cehă și alte examene care depind direct de specializarea de studiu și parțial de alegerea însuși a studentului.

Din 2008, examenul final în Republica Cehă constă din două părți: o parte generală (de stat) și o parte de specialitate (destinată anumitor tipuri de școli). Acestea sunt menite să compare mai bine rezultatele unui anumit examen între diferite școli.

4. Învățământul terțiar în Cehia

Învățământul terțiar este formarea care continuă din învățământul secundar superior cu un examen final. Învățământul terțiar include învățământul profesional superior și superior.

Învățământul profesional superior poate fi obținut numai de studenții cu studii medii complete, care se încheie cu promovarea examenelor finale. Sistemul lor de învățământ este același cu cel al universităților. Școlile profesionale superioare sunt supuse anumitor reguli ale învățământului secundar (vacanțe, program fix de curs etc.).

Învățământul profesional superior extinde cunoștințele generale, precum și cele de specialitate ale studenților. De asemenea, cu studii la zi, care durează 3 ani, se asigură practică. Învățământul profesional superior se termină în „absolutorium”. Educația la școlile profesionale superioare este plătită și taxele variază de obicei de la câteva mii la câteva zeci de mii de coroane cehe pe an.

Învățământul superior din Republica Cehă este disponibil pentru toți studenții care au absolvit studiile secundare superioare (adică cei care au promovat examenul final) și care trec cu succes probele de admitere. Vă rugăm să rețineți că instituția de învățământ își stabilește propriul sistem de examen de admitere.

Majoritatea universităților cehe au astfel de programe acreditate.

Țările din Europa de Est nu sunt adesea incluse în lista celor mai dorite locuri de studiu, așa că Republica Cehă poate fi numită o excepție de la regulă. Republica Cehă oferă studenților ruși oportunități excelente de a obține o diplomă recunoscută la nivel internațional și de a începe o carieră chiar în centrul Europei.

pro

1. Calitatea educației. Universitățile cehe sunt renumite nu numai pentru vârsta lor, chiar și după standardele europene, ci și nivel înalt al serviciilor educaționale si echipament excelent.
2. Studenți străini, inclusiv ruși, pot studia gratuit la universitățile cehe sub rezerva cunoaşterii limbii cehe. Chiar dacă trebuie să plătiți pentru studii (într-un program în limba engleză sau la o universitate privată), costul învățământului superior în Cehia este mult mai mic decât în ​​alte țări din Europa și America.
3. Republica Cehă este situată în inima Europei și face parte din Acordul Schengen. În timpul studiilor vei avea posibilitatea de a călători ieftin prin Europa, iar atunci când căutați un stagiu și un loc de muncă, veți putea lua în considerare ofertele din țările vecine și veți putea călători cu ușurință pentru interviuri.
4. Oportunitate combina studiul cu munca.
5. Scăzut, mai ales pentru Europa, costul vieţii.

Minusuri

1. Pentru unii, această caracteristică a educației cehe va părea un plus, pentru alții va fi un minus: Procesul educațional în universități nu este formalizat, iar comunicarea cu profesorul prin e-mail în loc de a participa la prelegeri și seminarii tradiționale este deja o practică obișnuită. Pentru unii, această înlocuire a comunicării personale poate părea ineficientă și chiar inconfortabilă. Alții, dimpotrivă, vor aprecia aspectul la distanță al educației pentru oportunitatea de a economisi timp.
2. Al doilea minus este limba. Deși tinerii din Republica Cehă știu engleza, generația mai în vârstă își amintește de rusă, iar germană este, de asemenea, ținută la mare stimă, cunoașterea limbii cehe este totuși necesară pentru o carieră de succes și o viață mai confortabilă în țară. Ceha nu este întotdeauna ușoară pentru studenții vorbitori de limbă rusă, deși poate părea simplă la început.

Dacă nu luăm în considerare instituțiile de învățământ preșcolar, precum și instituțiile care oferă educație de bază cetățenilor cehi (gimnazii, școli speciale, școli de muzică și balet, școli de bază și auxiliare), sistemul de învățământ din Republica Cehă ar trebui considerat trei -nivel. Principalele caracteristici ale fiecărui nivel sunt descrise mai jos.

I. Învăţământul secundar în Cehia

Școlile secundare sunt împărțite în școli secundare profesionale, gimnazii și școli secundare profesionale. În consecință, întregul învățământ secundar în ansamblu poate fi împărțit în trei niveluri.

În plus, administrațiile de liceu pot organiza programe suplimentare de formare pentru acei cetățeni care dețin certificate de absolvire dacă studiile lor precedente de trei ani au vizat o specializare „în legătură” cu cea pentru care este organizat programul. O astfel de pregătire nu durează mai mult de doi ani.

II. Educatie tertiara

Acest nivel reprezintă formarea care continuă studiile secundare cu un examen final. Învățământul terțiar este împărțit în învățământ profesional superior și superior.

III. Educație continuă

Prevederile politicii educaționale a Uniunii Europene au fost formulate în anul 2000, la o conferință de la Lisabona. Una dintre prioritățile sale principale este domeniul așa-numitei „formații continue”, precum și îmbunătățirea continuă a nivelului de calificare al specialiștilor.

Pentru implementarea acestei direcții de politică educațională au fost create numeroase programe, în cadrul cărora universitățile creează cursuri suplimentare destinate solicitanților, studenților, pensionarilor și oricăror alte persoane interesate să-și îmbunătățească nivelul de calificare.

De asemenea, organizarea „Universitaților de vârstă a treia” este populară în țările UE. Astfel de programe sunt create, de regulă, de universități mari; acestea se adresează în principal persoanelor aflate la vârsta de pensionare. Instruirea în astfel de programe este gratuită. Scopurile creării „Universitaților de vârsta a treia” sunt de a forma pensionari cu cele mai noi cunoștințe în domeniile profesiilor pe care le-au primit cândva, precum și de a stimula persoanele în vârstă la un stil de viață activ și de a-i încuraja să fie interesați de evenimentele moderne. lume.

(în medie aproximativ 1%); Nivelul de 2% al acestui indicator este depășit de Finlanda (13,5% din totalul studenților străini), Turcia (5,2%), Germania (4,1%), Polonia (3,9%), Slovacia (2,9%), Islanda (2,3%), precum și Cehia (2,1%).

2.6. Formare pe tip de învățământ terțiar (Tabelul 13)

Structura pregătirii în domeniul învățământului terțiar este caracterizată de ratele de absolvire pe care le-am discutat mai sus. Învățământul terțiar este împărțit în mai multe tipuri: învățământ terțiar tip 5B (învățământ secundar de specialitate în Rusia), învățământ terțiar tip 5A (instituții de învățământ superior) și formare în „programe avansate de cercetare” nivelul 6 (învățământ postuniversitar, adică studii postuniversitare și doctorale, în terminologie rusă). Trebuie clarificat faptul că la calcularea ratelor de absolvire sunt luate în considerare nu doar persoanele care au absolvit un anumit program de formare, ci doar cele care au primit calificarea corespunzătoare (certificat, diplomă sau diplomă). În cazul Rusiei, această clauză este deosebit de importantă în ceea ce privește învățământul postuniversitar, unde ar trebui să se țină seama nu de numărul de absolvenți și de doctoranzi, ci de numărul de candidați și diplome de doctorat eliberate (care, după cum se știe, pot fi acordate fără studii postuniversitare și doctorale).

Estimările ratelor de absolvire pentru învățământul terțiar nu sunt, din păcate, complet comparabile. În unele țări (inclusiv Rusia), sunt disponibile doar ratele brute de absolvire, care sunt calculate ca raportul dintre toți cei care finalizează un anumit tip de educație și populația la vârsta tipică de finalizare a acelui tip de educație. În alte țări se calculează așa-numitele „rate nete de absolvire”, egale cu suma ponderilor absolvenților fiecărui tip de formare la toate vârstele la care este finalizat acel tip de formare. Prin urmare, comparațiile ratelor de absolvire între țări la nivel terțiar ar trebui făcute cu o oarecare prudență.

Rata de absolvire a învățământului terțiar de tip 5B (învățământ secundar profesional) în Rusia este de 25,7%, care este una dintre cele mai ridicate pentru acest tip de învățământ. Valori mai mari ale acestui indicator sunt observate doar în Coreea, Japonia și Belgia. Rusia ocupă poziții aproape la fel de înalte în ceea ce privește ratele de absolvire pentru programele de învățământ terțiar de nivel I de tip 5A (programe de licență și de formare specializată, în terminologia rusă). Rata de absolvire aici este de 35,7%, iar conform acestui indicator, Rusia ocupă locul 7 în setul de țări analizat.

Specificul rusesc în acest caz constă în structura absolvirii pe tipuri de programe educaționale de acest tip. În majoritatea țărilor, cea mai mare parte a absolvenților finalizează programe scurte (cu o durată mai mică de 5 ani) (diplome de licență). Astfel, în țările din grupa I, rata medie de absolvire a programelor de acest tip este de 25%. subliniază 31% din coeficientul agregat pentru toate programele de prim nivel. În Rusia, rata de absolvire a acestui tip de educație este doar puțin mai mare de 3%. puncte de la 36% din coeficientul agregat și aproape 33%. compoziția articolului-

Terțiar de tip B	Terțiar prima etapă Terțiar treaptă a doua			Postuniversitar
	tipul A		tipul A
	Niveluri de învățământ terțiar
		grupa III

Orez. 15. Rate de absolvire în funcție de nivelul de învățământ terțiar (indicatori mediani pe grup de țări), %

Calculează rata de absolvire pentru programele de prim nivel pe termen lung (cu durată de 5-6 ani). La rândul său, în grupa I, rata medie de absolvire pentru programele „lungi” de nivel I este de doar 6 la sută. subliniază din 31% din indicatorul agregat pentru toate programele de nivel I. Cel mai înalt indicator (al doilea după Rusia) aici este în Finlanda, unde rata de absolvire pentru programele „lungi” de nivel întâi este de 18%.

Rata de absolvire a programelor terțiare de nivel doi (programe de master) în Rusia este de numai 0,4%, în timp ce în țările din grupele I și II este în medie de 5-6%. În cele din urmă, ultima, a șasea etapă de învățământ, care se referă și la învățământul terțiar, corespunde gradelor rusești de candidat și doctor în științe. Aici Rusia are din nou un raport de producție foarte ridicat, conform standardelor internaționale (1,4%), și ocupă locul 7 în acest indicator (Elveția are cei mai înalți indicatori aici - 2,6% și Suedia - 2,5%). Numărul mare de absolvenți compensează esențial lipsa de finalizare a programelor terțiare de nivel doi (master). Pentru a fi corect, observăm că o situație similară (când numărul celor care primesc o diplomă academică depășește numărul de masterat) se observă în alte țări, de exemplu, în Thailanda, Uruguay, Austria și Suedia.

2.7. Formare pe specialitate (Tabelul 14–15)

Specialiștii care absolvă programele de învățământ terțiar sunt clasificați în cadrul ISCED în opt domenii largi de cunoștințe (a se vedea secțiunea „Explicații metodologice”). Datele relevante sunt disponibile în principal numai pentru țările OCDE, așa că vom compara indicatorii ruși cu valoarea mediană pentru toate țările pentru care sunt disponibile informații, fără a ne împărți în grupuri.

Structura rusă modernă a formării de specialitate în instituțiile de învățământ secundar și superior diferă destul de semnificativ de indicatorii mediani. Mai mult, aceste diferențe se datorează unor factori de două feluri: în primul rând, structura distorsionată a instruirii care s-a dezvoltat în perioada sovietică și se păstrează în mare măsură în structura instruirii pe bază bugetară; în al doilea rând, dezechilibrele perioadei post-reformă, manifestate în structura formării pe baza recuperării integrale a costurilor atât în ​​instituțiile de învățământ de stat, cât și non-statale de învățământ profesional secundar și superior.

O comparație a datelor rusești privind structura formării în programele terțiare de tip 5B (învățământ secundar profesional) cu indicatorii mediani pentru țările OCDE relevă următoarele abateri (Fig. 16)13. Pe de o parte, structura de producție păstrează încă o creștere

eliberarea generală a terțiarului	Formațiuni de tip B

Educaţie	Artă		Natură-		Rural	Servicii de sanatate
	și umanitare		cunoștințe, ma-		agricultura	rănire și
			subiect şi		si vant-
			calculator-			Loc de muncă bun
				constructor-

Orez. 16. Structura de absolvire a specialiştilor în programe terţiare de tip 5B în arii extinse de cunoaştere, %

13 Pentru instituţiile de învăţământ secundar profesional - date numai pentru instituţiile de învăţământ de stat.

ponderea unor domenii precum „disciplinele ingineriei, industriale și de construcții” și „agricultură și medicină veterinară”, care este o moștenire a vremurilor sovietice. Pe de altă parte, există o părtinire semnificativă către „științe sociale, afaceri și drept”, care reflectă tendințele din ultimul deceniu. În același timp, în comparație cu indicatorii mediani, se poate vorbi de o pondere insuficientă a specialiștilor formați în Rusia în domeniul „artelor și științelor umaniste” (în acest caz vorbim de bibliotecari, lucrători în muzee și alții de nivel mediu). specialişti în domeniul culturii). Același lucru este valabil și pentru domenii precum „științe naturale, matematică și discipline informatice” (în raport cu acest tip de educație vorbim despre specialiști în domeniul tehnologiei informației). În cele din urmă, în Rusia, ponderea specialiștilor de nivel mediu pregătiți într-un domeniu precum „servicii” este încă în mod clar insuficientă (pentru dreptate, trebuie remarcat faptul că cererea de specialități în acest domeniu crește rapid și în următorii ani putem așteptați ca ponderea absolvenților în acest domeniu să se apropie de mediana țărilor OCDE).

Ponderea în producția totală a învățământului terțiar de tip A și a învățământului postuniversitar

Educaţie	Artă		Natură-		Rural	Servicii de sanatate
	și umanitare		cunoștințe, ma-		agricultura	rănire și
			subiect şi		si vant-
			calculator-			Loc de muncă bun
				constructor-

Orez. 17. Structura de absolvire a specialiştilor în programe terţiare de tip 5A în arii extinse de cunoaştere, %

Structura formării specialiștilor ruși în programele terțiare de tip 5A (învățământ profesional superior) este în multe privințe similară cu structura formării în instituțiile de învățământ secundar de specialitate, dar există și diferențe importante (Fig. 17). Ca și în cazul învățământului terțiar de tip 5B, o relativă „supraproducție” de specialiști în „discipline inginerești, industriale și construcții” și în „agricultură și medicină veterinară” a persistat încă din vremea sovietică. În același mod, există o părtinire „post-reformă” către „științe sociale, afaceri și drept”. În ceea ce privește lipsa relativă de specialiști cu studii superioare, aceasta se manifestă clar într-un astfel de domeniu precum „îngrijirea sănătății și asistența socială”, aparent tocmai în detrimentul specialiștilor din domeniul asistenței sociale.

3. CARACTERISTICI ORGANIZAŢIONALE

3.1. Instituții de învățământ (Tabelele 16–17)

Principala trăsătură distinctivă a instituțiilor de învățământ din Rusia este proporția extrem de scăzută a instituțiilor de învățământ non-statale la aproape toate nivelurile de învățământ. Ponderea elevilor din instituțiile de învățământ non-statale de nivel preuniversitar (școli primare, de bază, licee și instituții de învățământ) este neglijabilă 0,4–0,3%, în instituțiile de nivel terțiar de tip 5B (institutii de învățământ secundar profesional) - 3,7% , în instituţiile de învăţământ superior (tip 5A) - 12,1%. În marea majoritate a țărilor, ponderea studenților care studiază în instituții de învățământ non-statale este semnificativ mai mare (Figura 18), cu câteva excepții. Astfel de excepții la nivel pre-terțiar includ Israelul, unde toate instituțiile de învățământ primar și secundar sunt publice. La nivel terțiar, instituțiile de învățământ din Luxemburg, Grecia, Tunisia și India sunt complet publice, în plus, în Danemarca, instituțiile de învățământ terțiar de tip 5B sunt complet publice, iar în Germania și Australia - tip 5A.

Proporția studenților din instituțiile publice de învățământ

Niveluri de educație

grupa III

Orez. 18. Ponderea elevilor din instituțiile publice de învățământ pe nivel de educație (indicatori mediani pe grup de țări)

În general, la toate nivelurile, poate cu excepția învățământului superior, ponderea instituțiilor de învățământ non-statale din Rusia este mult mai mică decât media mondială. În același timp, în Rusia nu există complet instituții de învățământ non-statale finanțate în principal de stat (mai mult de 50% din fondurile primite). La nivel pre-terțiar, în astfel de instituții de învățământ, în medie pentru setul de țări analizate, 5–10% din toți studenții studiază, la nivelul terțiar de tip 5B - în medie aproximativ 20%, iar la nivelul 5A - aproximativ 10%. Și, de exemplu, în Marea Britanie toate instituțiile de învățământ de nivel terțiar sunt de acest tip.

3.2. Organizarea învățământului școlar (Tabelele 18–19)

Unul dintre indicatorii importanți ai organizării învățământului școlar este numărul mediu de elevi dintr-o clasă. La nivelul învățământului primar (școala primară), dimensiunea medie a clasei în țările din grupa III este de 28 de persoane, în țările din grupele II și I - 20–21 de persoane, în timp ce mărimea medie a claselor în școlile de stat și non-statale diferă puțin. În Rusia, în școlile primare, dimensiunea medie a clasei este de 16 persoane, ceea ce este cea mai mică cifră din lume (Fig. 19), în timp ce în școlile non-statale această cifră este de 10 persoane! Aproximativ aceeași situație se dezvoltă la nivelul inferior al învățământului secundar (secundar) (școala generală): în Rusia dimensiunea medie a clasei este de 21 de persoane, inclusiv în școlile non-statale - 11 persoane, în timp ce cifra mediană chiar și pentru cele mai bogate țări. I este egal cu 22 de persoane, dintre care 19 persoane din școlile non-statale.

10 000 25 000 40 000

PIB pe cap de locuitor, dolari SUA la PPA

Orez. 19. Mărimea medie a clasei (numărul de elevi) în școala primară

O caracteristică esențială a învățământului școlar o reprezintă datele privind încărcarea sălii de clasă. Desigur, aceste date nu oferă o imagine completă a volumului de muncă academic în ansamblu, întrucât caracterizează doar numărul de ore de clasă, fără a ține cont de timpul alocat temelor pentru acasă14, dar ne permit să identificăm unele zone problematice.

 În general, încărcarea elevilor la clasă tinde să scadă pe măsură ce crește nivelul de dezvoltare economică a țării. În ceea ce privește Rusia, încărcarea anuală a clasei pentru copiii în vârstă 7–8 ani (748 ore) corespunde aproximativ cu mediana pentru cele mai bogate țări incluse în Grupa I. La vârsta de 9-11 ani, încărcarea sălii de clasă crește considerabil și se află deja între indicatorii mediani pentru țările din grupele II și III, iar la vârsta de 12-14 ani, încărcătura anuală a școlilor ruși se apropie deja de indicator median pentru țările din grupa III. Astfel, după standardele țărilor dezvoltate, școlarii ruși cu vârsta cuprinsă între 7 și 8 ani sunt ușor subîncărcați cu activitățile de la clasă, iar la vârste mai înaintate sunt oarecum supraîncărcați.

Cu toate acestea, în general, încărcarea anuală la clasă a școlarilor ruși nu este excesivă și corespunde indicatorilor mediani pentru țările din grupa III sau chiar II. O problemă mult mai semnificativă este încărcarea săptămânală. Cert este că Rusia are poate cel mai scurt an universitar din lume: 31 de săptămâni academice și 155 de zile academice (în conformitate cu metodologia Institutului de Statistică UNESCO, acești indicatori nu includ perioadele de pregătire și de promovare a examenelor). Aceste rate scăzute există doar în Tunisia, iar anul școlar mediu în toate grupurile de țări este de 38 de săptămâni școlare și 190 de zile de școală.

 ca urmare a încărcării săptămânale în clasă pentru școlari ruși în vârstă 7–8 ani este egal cu 24 de ore, care este deja unul dintre cei mai înalți indicatori din lume (în țările dezvoltate, valoarea mediană a acestui indicator este de 22 de ore). La vârsta de 9-11 ani, încărcarea săptămânală în clasă rusă este de 29 de ore (locul 3 după Tunisia și Italia), iar la vârsta de 12-14 ani este deja de 35 de ore (locul 2 după Filipine - 37 de ore, iar pe locul trei sunt Paraguay și Malaezia cu 30 de ore). Din aceasta rezultă clar că modalitatea de reducere a volumului de muncă academic al școlarilor, a cărei necesitate a fost subliniată în mod repetat de experții ruși, constă mai mult în domeniul reducerii duratei vacanțelor, decât în ​​sarcina săptămânală în sine. , deoarece reducerea acestora din urmă va duce la o scădere a sarcinii anuale în raport cu standardele globale.

3.3. Structura curriculei (Tabelele 20–21)

În ceea ce privește conținutul curriculum-ului, adică distribuția numărului de ore alocate studiului disciplinelor obligatorii pentru toți studenții, și aici, indicatorii ruși diferă în anumite specificități. Școlarii ruși cu vârsta cuprinsă între 9 și 11 ani, în cadrul ciclului „umanitar”, au multe

14 Tendința globală este de a reduce încărcarea sălii de clasă, menținând în același timp încărcarea academică.

încărcături

Sala de clasă

		Artă străină					Alții
		limbi straine			gia, practică
și literatură					tic și
					producție
					natural
		Zonele educaționale

Orez. 20. Structura curriculum-ului pe domenii de învățământ în instituțiile de învățământ de stat pentru elevii cu vârsta cuprinsă între 9-11 ani

Mai mult timp decât media pentru toate țările este dedicat studierii limbii și literaturii materne, dar mai puțin timp este alocat limbilor străine și educației estetice (Fig. 20). Iar în ciclul „ingineriei naturale”, se alocă mult mai puțin timp disciplinelor de științe naturale decât media pentru această grupă de vârstă în toate țările.

Pentru grupa de vârstă 12–14 ani, situația este următoarea (Fig. 21). În ciclul „umanitar” rus, rămâne o pondere crescută a limbii și literaturii materne și o scădere.

încărcături

Sala de clasă

		Artă străină					Alții
		limbi straine			gia, practică
și literatură					tic și
					producție
					natural
		Zonele educaționale

Orez. 21. Structura curriculum-ului pe domenii de învățământ în instituțiile de învățământ de stat pentru elevii cu vârsta cuprinsă între 12–14 ani

tineri - limbi străine și educație estetică, iar acest decalaj față de indicatorii mondiali este în creștere față de grupa de vârstă anterioară. La rândul său, în cadrul ciclului „ingineria naturală” din Rusia, la această grupă de vârstă ponderea disciplinelor de științe naturale este supraestimată în comparație cu indicatorii mediani, iar ponderea timpului alocat pregătirii tehnice și industriale este ușor subestimată. În cele din urmă, în Rusia, această grupă de vârstă are în mod clar puțin timp alocat pentru educație fizică și sport.

3.4. Forme de instruire (Tabelul 22)

În aproape toate țările, împreună cu învățământul cu normă întreagă, există diferite forme de educație cu fracțiune de normă (în Rusia - seară, corespondență și studii externe). Rețineți că traducerea literală din engleză reflectă mai exact conținutul diferențelor dintre diferitele forme de educație („studenti cu normă întreagă” și „studenti cu normă parțială”). O evaluare integrală a raportului dintre diferitele forme de formare este dată de indicatorul duratei medii așteptate a formării cu normă întreagă și cu fracțiune de normă. În Rusia, durata medie estimată a educației cu fracțiune de normă este de 2,8 ani - unul dintre cei mai înalți indicatori din setul de țări analizat (locul 7). Și mai clare sunt datele privind ponderea învățământului cu frecvență redusă în durata totală estimată a educației. În Rusia, această cifră este de 18,8% (valori mai mari se observă doar în Australia, Marea Britanie, Thailanda și Portugalia).

Primar si secundar	Terțiar de tip B		Terțiar tip A și postuniversitar-
educaţie			educația școlară
	Niveluri de educație
		grupa III

Orez. 22. Proporția studenților în forme de învățământ cu frecvență redusă

De fapt, această „prejudecată” față de educația cu fracțiune de normă în Rusia este asociată cu un singur nivel de educație - învățământul terțiar de tip 5A (Fig. 22). La nivelul învățământului primar și gimnazial, ponderea studenților cu frecvență redusă este de doar 2,5%, ceea ce corespunde medianei pentru setul de țări pe care le luăm în considerare. La nivelul învățământului terțiar tip 5B (profesional secundar) cu frecvență redusă, 27,4% dintre studenți studiază în Rusia, ceea ce corespunde indicatorului median pentru țările din grupa II și este semnificativ inferior indicatorilor grupei I, adică aici putem mai degrabă vorbim despre un potențial pentru o posibilă creștere a cotei de educație cu fracțiune de normă. Dar la nivelul învățământului terțiar de tip 5A (învățământ profesional superior), ponderea studenților cu fracțiune de normă în Rusia este de 47,8% (doar Argentina are o cifră mai mare, unde instituțiile de învățământ la acest nivel, conform datelor, din anumite motive nu nu au studii cu normă întreagă deloc). Prin urmare, putem vorbi cu un grad ridicat de încredere despre răspândirea excesivă a formelor de învățământ non-full-time în învățământul superior rusesc, ceea ce duce la o anumită scădere a calității sale generale.

3.5. Profesori (Tabelele 23–24)

Volumul anual de profesori ruși în clasă este foarte mic în raport cu standardele internaționale. La nivelul învățământului primar (școala primară) este de 620 de ore pe an (mai mult

un indicator scăzut există doar în Japonia), la nivelurile inferioare și superioare de învățământ secundar (secundar) (școală primară și completă) - 558 de ore, ceea ce este semnificativ mai mic decât mediana chiar și pentru cele mai bogate țări din grupa I (637 și 607). ore pentru învățământul secundar inferior și superior). Nu este surprinzător, așadar, că marea majoritate a profesorilor ruși lucrează cu 1,4 ori salariul (lăsând deoparte salariile mici ca principal stimulent pentru munca internă cu fracțiune de normă).

Cu toate acestea, este necesar să facem o avertizare importantă. La fel ca și în cazul volumului de muncă la clasă pentru școlari, aici este necesar să se țină cont nu doar de volumul anual, ci și săptămânal al profesorilor. Datorită numărului record scăzut de săptămâni și zile de predare, volumul săptămânal de clasă al profesorilor ruși este destul de mare: 20 de ore pe săptămână în școala primară și 18 ore în școlile primare și gimnaziale. Acest volum de muncă săptămânal este aproape exact egal cu mediana nivelurilor de educație corespunzătoare în întregul set de țări analizate. În acest caz, cu condiția ca aceștia să lucreze cu o rată de 1,4 ori mai mare, volumul săptămânal în clasă a profesorilor ruși este deja unul dintre cele mai mari din lume.

Indicatorul numărului de elevi per cadru didactic este important pentru analiza stării sistemului de învățământ. Acest indicator este calculat în echivalent cu normă întreagă atât pentru profesori, cât și pentru studenți, asigurând comparabilitatea între țări. În medie, raportul elev/profesor variază invers cu venitul, atingând un minim în țările cu venituri mari și un maxim în cele mai sărace țări. În Rusia, acest indicator este în general foarte scăzut (Figura 23), dar cu variații semnificative în funcție de nivelul de educație.

Raportul elev-profesor

Orez. 23. Numărul de elevi per profesor (indicatori mediani pe grup de țări)

La nivelul învățământului preșcolar (preșcolar), raportul dintre elevi și profesori din Rusia este de doar 7 elevi/profesori. (ratele mai scăzute sunt observate doar în trei țări: Islanda, Noua Zeelandă și Danemarca). La nivelul învățământului primar (primar), raportul dintre elevi și profesori din Rusia este de 17, care se află între indicatorii mediani ai grupelor II și III, adică corespunde nivelului de dezvoltare economică a Rusiei. La nivelul învățământului secundar (școlar primar și complet), indicatorul luat în considerare se dovedește din nou a fi unul dintre cele mai scăzute din lume - 11 elevi/profesor. (o rată mai mică la acest nivel de educație există doar în 7 țări).

La nivelul învățământului terțiar tip 5B (profesional secundar), indicatorul rus (13 elevi/profesor) corespunde aproximativ cu indicatorul median pentru țările din grupa II. La nivelul terțiar 5A (profesional superior), indicatorul rus este tot de 13 studenți/profesor, dar pentru acest nivel de educație acest indicator este deja foarte scăzut la standardele internaționale (aici indicatorul median chiar și pentru cele mai bogate țări incluse în Grupa I este 14 elevi/profesor).

Astfel, în general, putem vorbi despre prezența în Rusia a unui număr în exces de profesori față de numărul de elevi față de standardele mondiale. Acest număr în exces este deosebit de mare la nivelul învățământului preprimar și semnificativ la nivelul învățământului secundar (școală primară și completă) și al învățământului terțiar de tip 5A (institutii de învățământ superior).

4. CARACTERISTICI DE GEN

4.1. Nivelul de educație (Tabel. 25–26)

Datele privind nivelul de educație al populației în funcție de gen sunt disponibile numai pentru țările OCDE, așa că vom compara indicatorii ruși cu valorile medii generale fără defalcare pe grupuri de țări. În Rusia, pentru ambele sexe, există unii dintre cei mai scăzuti indicatori pentru ponderea populației cu nivel secundar inferior (secundar) și inferioare și niveluri record pentru ponderea populației cu studii terțiare. În același timp, în țările dezvoltate, nivelul de educație al bărbaților este în general mai ridicat decât cel al femeilor, dar în Rusia, dimpotrivă, femeile au în medie un nivel de educație mai ridicat (Tabelul T2).

Tabelul T2

Distribuția populației cu vârsta cuprinsă între 25 și 64 de ani după nivelul de educație, %

Inclusiv

Inclusiv

Inclusiv

post-mediu

Indicatori

secundar

Terţiar

secundar

nu vă faceți griji

si dupa-

secundar

secundar

4.2. Elevi (Tabelele 27–28)

Datele de mai sus că în țările dezvoltate nivelul de educație al femeilor este în medie mai scăzut decât al bărbaților sunt, în general, greu de explicat. Acest lucru se poate datora structurii educaționale a populației în vârstă; în ceea ce privește starea actuală a lucrurilor în domeniul educației, aici situația arată exact invers. În medie, femeile manifestă o tendință mai mare de a studia, iar în toate grupurile de țări media așteptată de ani de școlarizare pentru femei este mai mare decât pentru bărbați (în țările dezvoltate, relația inversă se observă doar în Elveția, Țările de Jos, Germania și Coreea). ). Mediana corespunzătoare pentru toate țările este de 16,2 ani pentru bărbați față de 16,7 ani pentru femei. În Rusia, acest decalaj este și mai mare: 14,6 ani față de 15,7 ani, adică femeile, în medie, învață aproape un an întreg mai mult decât bărbații.

Rezultate similare sunt obținute de diverși indicatori care caracterizează ponderea femeilor în rândul studenților. Dacă la nivelul învățământului primar și gimnazial, în medie, ponderea fetelor în rândul elevilor este de 49% (ceea ce este asociat cu caracteristicile biologice ale fertilității), atunci la nivelul învățământului terțiar în țările dezvoltate, majoritatea elevilor sunt deja fete (în medie 55% dintre studenți), inclusiv în Rusia (57%).

Datele privind gradul de înclinație pentru educație sunt și mai clare (deoarece aici se elimină diferența inițială în numărul absolut de sexe). Rata medie de absolvire la nivelul superior al învățământului secundar (secundar) pentru fete este de 76,6%, pentru băieți - 69,3%. Aproximativ același decalaj (aproximativ 7 puncte procentuale) este observat pentru toate cele trei grupuri de țări. În Rusia, acest coeficient este de 84,5% pentru băieți față de 90,8% pentru fete (o diferență de 6 puncte procentuale). În același timp, la nivelul învățământului secundar superior (secundar), doar în două țări (China și Peru) rata de absolvire la băieți este mai mare decât la fete.

Terţiar

Terţiar

secundar

vena secundară

secundar

tip A și după-

(pro-

(profesional

universitate

programe nou)

Niveluri de educație

grupa III

Orez. 24. Proporția femeilor în rândul cadrelor didactice pe nivel de educație (indicatori mediani pe grupe de țări)

învăţământul terţiar decât femeile. În acest sens, Rusia corespunde standardelor țărilor dezvoltate economic: rata brută de înscriere în învățământul terțiar în rândul bărbaților (60%) este de 20%. puncte este inferior indicatorului pentru femei (80%). În acest caz, putem vorbi deja de o acoperire insuficientă a bărbaților în învățământul terțiar, deși un decalaj atât de mare în favoarea femeilor nu face excepție: în Suedia, Noua Zeelandă, Norvegia, Islanda și SUA depășește 25 la sută. puncte.

4.3. Profesori (Tabelul 29)

O oarecare feminizare excesivă a educației rusești în comparație cu standardele globale este evidentă și la nivelul personalului didactic. În principiu, dependența ponderii femeilor în rândul profesorilor de venitul mediu pe cap de locuitor din țară este în formă de ∩: acest indicator atinge cele mai scăzute valori în țările cele mai bogate și cele mai puțin bogate (grupele I și III), cele mai ridicate. în țările din grupa II. În țările cele mai bogate, ponderea bărbaților în rândul cadrelor didactice este în creștere datorită prestigiului și nivelului de remunerare mai ridicat în domeniul educației, în cele mai puțin bogate - din cauza nivelului insuficient de emancipare și angajare a femeilor în general. Pe nivel de educație, ponderea femeilor scade treptat de la învățământul preșcolar (preșcolar), unde în majoritatea țărilor se apropie de 100%, la învățământul terțiar tip 5A, unde în marea majoritate a țărilor nu depășește 50% (Figura 24).

În ceea ce privește ponderea femeilor în rândul profesorilor, Rusia ocupă primul loc în lume la toate nivelurile de învățământ, cu excepția terțiarului de tip 5A (profesional superior), cedând aici primele două locuri Noii Zeelande și Filipinelor (doar în aceste două țări ponderea femeilor în rândul profesorilor la acest nivel de educație depășește 50 %). Evident, o proporție atât de mare de femei nu este în totalitate normală.